開發高中英語讀寫選修課程的實踐

黃維強

一、問題的提出

《普通高中英語課程標準（實驗稿）》（以下簡稱《課程標準》）對高中階段學生必須達到的7級閱讀和寫作技能目標描述為：“能從文章中獲取和處理主要信息；能理解文章主旨和作者意圖；能通過文章中的線索進行推理；除教材外，課外閱讀量應累計達到23萬詞以上；能用文字及圖表提供信息并進行簡單描述；能寫出常見體裁的應用文；能描述人物或事件，并進行簡單的評論等。”（教育部2003）閱讀和寫作緊密相關，是不可分割的整體。閱讀是寫作的鋪墊，寫作是閱讀的升華。全語言教學理論提倡語言教學要有整體性，強調聽、說、讀、寫齊頭并進。

然而，在高中英語教學中，許多教師存在重閱讀、輕寫作的傾向，有“讀”無“寫”的課堂比比皆是。“讀寫”被人為分割開來，致使學生的讀寫能力發展不平衡，不利于他們英語綜合能力的提高。不僅如此，部分學生由于缺乏基本的讀寫技巧，閱讀效率低下，詞匯量儲備不足，導致寫作無從下手，無法達到《課程標準》要求的7級讀寫技能目標。久而久之，這部分學生對英語學習失去信心，班級英語學習出現兩極分化現象，給教學和管理帶來極大的挑戰，最終成為英語教學的一大隱患。

為盡早消除教學隱患，英語校本課程開發團隊探索在高中起始階段開設讀寫選修課的可行性。通過開展“讀寫一體化”教學，提高學生的讀寫技能，促使他們的閱讀和寫作能力同步提高，同時使讀寫選修課與必修課相輔相成，形成優勢互補。

二、學情調查

為使選修課的教學更有針對性，課程開發團隊的教師對參與讀寫選修課的217名高一學生進行了問卷調查與訪談，并組織完成了開課前的讀寫能力摸底測試。試題總分值為60分，由5篇閱讀（40分）和1篇寫作（20分）組成。然后，結合學情調查和試卷進行綜合分析。

調查結果顯示：接近半數（49.3%）的學生有回視、指讀等不良閱讀習慣，從而影響英語閱讀的速度和閱讀量；幾乎所有（97.9%）學生的每周課外閱讀時間不足1小時；絕大多數（81.2%）學生未接受過系統的閱讀和寫作技巧訓練；超過半數（52.6%）的學生不知道如何使用閱讀和寫作技巧；讀不懂閱讀文章的學生占47.1%；面對英語作文無從下手的學生占53.8%。調查問卷反映出，學生的讀寫問題嚴重，提高學生的讀寫技能迫在眉睫。

從試卷分析發現，學生的書寫普遍存在問題，學生讀寫能力發展不平衡的現象十分突出。例如：閱讀理解得分在28分以上的65名學生中有46人作文得分不足10分，這部分學生不僅書寫差，還有抄襲閱讀文章的現象；而作文得分較高的學生的閱讀理解能力又不盡如人意。

在與學生的訪談中得知，學生的學習需求存在明顯的差異。絕大多數學生希望教師因材施教，能根據不同學生的具體情況進行針對性的備課和授課。

基于以上學情，教師將對參與選修課的學生開展有針對性的差異化教學，以滿足學生的個性化學習需求。通過實施“讀寫一體化”教學，提高其讀寫技能，改變其英語讀寫能力發展不平衡的現狀。

三、開發讀寫選修課程的教學實踐

（一）教學內容

基于學情調查，教師先培養學生的閱讀、書寫習慣，訓練他們的閱讀與寫作技巧，再培養其讀寫能力。選修教材整合了外研版、北師大版、譯林版等多個版本的教材資源和國外英語報刊、網站等資源，內容（見表1）由易到難，涵蓋了學校生活、旅游交通、網絡空間等12個話題。每個話題構成一個模塊。各模塊均圍繞話題開展讀寫活動。立足學情，讀寫選修課根據學生層次設計教學任務。課程內容兼顧知識性和趣味性，與必修課相互聯系、相互滲透，是必修課教學內容的拓展延伸。

表1：英語讀寫選修課教學內容

（二）教學評價

評價是教學的重要組成部分，是檢驗學生學習效果的重要手段（唐艷紅 2016）。《課程標準》提倡教師把評價活動融入課堂教學活動的各個環節，使其成為學生學習過程的有機組成部分。結合《課程標準》，讀寫選修課程采用形成性評價、分層評價和終結性評價相結合的評價方式。形成性評價主要包括對學生課堂上的學習態度、活動參與度、成果展示、課堂點評、活動評比等學習過程中的表現、所取得的成績及所反映出的情感、態度、策略等方面的內容。分層評價是基于學生的個體差異，教師設計不同層次的評價目標，使不同水平的學生共同體驗成功，促進他們主動學習的個性化評價方式。終結性評價主要依據學生期末的讀寫能力測試成績（60.0%），并參考平時的出勤、課堂表現、作業質量等（40.0%）進行的綜合評價。

（三）教學設計

選修教材Module 8 Culture Shock的閱讀文本Visiting Britain取材于北師大版高中《英語》必修4，文章以書信的形式介紹了中英文化的差異。現以該文本為例，討論如何在讀寫選修課中實施差異化教學，滿足學生的個性化學習需求，及如何實現“讀寫一體化”教學，使閱讀與寫作有機融合，提升學生的閱讀與寫作技能，從而使不同層次學生的讀寫能力得到同步提高。

1.讀前

讀前的導入旨在激活話題、詞匯與思維（張強2015）。教師先向不同層次的學生呈現課堂學習目標，使課堂學習有的放矢。然后，通過播放介紹英國的視頻短片創設情境，簡要引出文本話題和相關生詞。隨后，教師組織搶答賽，檢查學生對文章背景知識和核心詞匯的掌握情況，激活背景圖式，掃清閱讀障礙，為后續的寫作提供詞匯支撐。在搶答賽中，學生的思維在互相啟發的作用下被激活，不斷聯想、發散。之后，教師以問題“According to the title，the beginning and the end of the passage,predict what the passage is about?”啟發學生預測文章大意，培養他們感知、預測的閱讀技能，并引領他們快速地走進閱讀文本，向讀中環節過渡。

2.讀中

讀中是為寫作搭建橋梁的關鍵環節。本著“閱讀為寫作服務”的宗旨，教師指導學生先快速瀏覽全文，從宏觀上抓住段落、篇章的主旨，構建語篇的結構圖式。然后，學生自主完成以下任務：

Task 1：What’s the main idea of the passage?

Task 2：Match the main idea with each paragraph，見表2：

表2

Task 3：Draw a mind map to show the structure of the text.

在完成Task 1和Task 2的過程中，教師指導學生觀察文本標題，并結合文章各段落首尾句，進行綜合分析、概括、整合與提煉，從而歸納出段落、篇章的大意。要完成Task 3，學生需要剖析語篇的結構，理清文本的脈絡，從整體上把握文章的框架。教師在指導學生完成任務的過程中，訓練他們的觀察、分析、判斷、歸納等閱讀技能，在潛移默化中幫助他們構建寫作的框架和思路，提高其寫作技巧和思維層次。

緊接著，教師組織學生細讀全文。從本環節開始，教師根據學生的個體差異設計具有一定梯度的閱讀任務，以滿足不同層次學生的個體需求，實現個性化的閱讀教學。各層次學生以先“自主”后“小組合作”的方式完成如下任務：

Level AB—Task 1：Fill in the blanks（見表 3）.

表3

Level BC—Task 2：Underline the good words，phrases，sentences，connectives and wonderful paragraphs in the passage.

Level C—Task 3：Answer the questions.

（1）Why did Xiaojin write the letter to Aunt Mei?

（2）Can we use the title A Letter to Aunt Mei instead of Visiting Britain?Why?

起點低的A層學生查找文本的細節信息，完成Task 1中最基礎的細節性閱讀任務，樹立自信，克服閱讀障礙。學生通過抓文本的關鍵細節，學會寫作時圍繞文章中心進行選材、構思、立意等，以此提升寫作技能；基礎較好的B層學生，除完成A層學生的閱讀任務之外，還需完成勾畫文本中的美詞佳句、過渡銜接語與精彩段落等賞析性閱讀任務，這樣有利于提高其寫作時的語言表達技巧；而學有余力的C層學生，在完成Task 2的基礎之上，還要完成Task 3中難度更高的批判性閱讀任務，即分析文本的寫作手法，評判作者的態度、觀點和寫作意圖等，此過程有助于學生寫作能力的培養。

在閱讀任務的驅動下，學生對比、賞析、判斷、綜合、批判等深度閱讀技能得以提升，思維的邏輯性、批判性和創造性得以培養，讀后寫作所需的詞匯、表達、思維、語言銜接和謀篇布局等大量“支架”得以積累，有助于降低寫作的難度。隨后，學生展示小組合作成果，教師針對學生的課堂表現開展分層評價。評價充分肯定A層學生取得的點滴進步，積極表揚B層學生實現目標的突破，高度評價C層學生所表現出的創新精神。因人而異的課堂評價豐富了不同層次學生的情感體驗。

3.讀后

讀后的寫作應以閱讀為基礎，使得讀與寫前后呼應，以達到讀與寫融為一體的教學目標（王洪波2016）。因此，基于閱讀文本，教師先設計與寫作緊密相關的口頭討論活動：What should you do when experiencing culture shock?學生小組交流后，快速展示討論結果。此環節是寫作前的熱身，目的是進一步降低寫作難度，為接下來的寫作搭建語言和思維“支架”。

緊接著，教師向不同層次的學生呈現寫作任務。為幫助A層學生消除寫作時的焦慮情緒，及充分展現C層學生的寫作創意，使所有學生在各自的“最近發展區”內實現突破；寫作環節依然采取分層布置寫作任務的方式，讓所有學生都學有所獲。各層次學生的寫作任務如下：

Level A—Task 1：Write a short summary of the passage.

Level B—Task 2：根據課文內容，請以How to Deal with Culture Shock為題目寫一篇短文，注意恰當使用過渡詞；

Level C—Task 3：假設你的高中同學Li Hua不久前去英國學習，給你寫信說他不適應那里的生活，請你回信給他一些建議。

寫作質量與閱讀獲取的信息密切相關。在完成Task 1的過程中，學生需要運用閱讀中已掌握的分析、判斷、歸納、整合、提煉等技能，對文本信息進行加工、重構，從而完成對文章的縮寫。Task 2是對“讀前”核心詞匯、“讀中”過渡銜接語、“讀后”口頭討論及文本信息與寫作技巧的綜合運用。在完成Task 3時，教師要求學生借助閱讀中積累的詞匯、表達、銜接語等“支架”，再將表達手法、謀篇布局等寫作技巧活學活用于寫作中。寫作完成后，學生小組內開展交流、互評，組長推薦最佳作品參與班級成果展示。隨后，教師作簡要點評。活動結束后，師生共同評出各層次學生的最佳習作。最后，教師針對課堂各個環節開展綜合評價。評價可以是口頭的，也可以是書面的，評價的內容不光是學習目標的完成，更應是學生自主學習態度的轉變、學習習慣的養成（祖瑞 2009）。

結語

開發讀寫選修課程豐富了學生的讀、寫體驗，促進了他們讀、寫能力的同步提高。然而，開設基于差異性教學理念的讀寫選修課，給授課教師帶來了不小的挑戰。課程實施之初，面對學生對分層教學的不適應和家長的質疑，課程開發團隊的教師及時收集反饋意見，理順教學思路與教學環節，落實集體備課。經師生共同努力，學生取得了顯著的進步，從而消除了家長的顧慮，但個別學生由于學習基礎和自身態度的問題，讀寫能力提高不明顯，未能達到預期的目標。除此之外，個別教師對選修課程的理解不夠深刻，追求“功利化”的短期效應，偏重對學生知識的傳授，忽視對他們能力的培養，導致選修課成為必修課的“翻版”，這些問題有待在后續的教學實踐中不斷探索并解決。