元認(rèn)知策略在初中英語詞匯教學(xué)中的應(yīng)用
——以Unit 5 Do you have a soccer ball?為例

魏宏君 林紫同

一、詞匯學(xué)習(xí)的重要性

傳統(tǒng)語言學(xué)將語言劃分為三要素，分別是：語音、語法、詞匯。因此，詞匯習(xí)得是語言習(xí)得必不可少的要素和環(huán)節(jié)之一。20世紀(jì)70年代初，語言學(xué)家威爾金斯（Wilkins，1972）從詞匯和語言運用的關(guān)系層面作出如下論斷：沒有語法，可以表達(dá)的很少；沒有詞匯，什么也不能表達(dá)。換言之，詞匯是語言表達(dá)的前提。20世紀(jì)90年代初，語言學(xué)家麥卡錫（McCarthy，1990）則指出無論學(xué)生語法學(xué)得多么好，語音掌握得多好，沒有詞匯表達(dá)眾多的意義，就不可能發(fā)生任何有意義的二語交際。換言之，語法和語音依附于詞匯而存在，詞匯是實現(xiàn)成功交際的重要載體。21世紀(jì)初，語言學(xué)家德拉和霍金（Dellar&Hocking 2000）則作出如下論斷：有了語法，你可以說很少一點，但是有了詞匯，你幾乎可以說任何事情。這兩位學(xué)者充分肯定了詞匯貫穿于語言表達(dá)始終的重要地位。

不可否認(rèn)的是，現(xiàn)階段英語測試成績依然是衡量學(xué)生英語學(xué)習(xí)水平的重要指標(biāo)之一。王薔以測試形式為分類標(biāo)準(zhǔn)，將英語測試分為主觀性測試和客觀性測試。主觀性測試題型一般包括口語測試和寫作測試兩大類，客觀性測試題型一般包括聽力測試、語法測試、詞匯測試、閱讀測試、完形填空五大類（王薔 2003）。初中階段的英語測試題型亦是如此，但一般不包括口語測試。值得一提的是，英語測試雖然單獨設(shè)置詞匯測試題型，但是在完成其余類型的測試時，都需要受試者儲備一定數(shù)量的詞匯及相關(guān)詞匯知識。勞費爾（Laufer，1992）則認(rèn)為，對于將英語作為外語的學(xué)習(xí)者，詞匯量的最低限度是3 000個單詞（不包括派生詞），這樣才能讀懂超過50%的材料。就英語作為外語學(xué)習(xí)的情況來說，具有一定的詞匯量才能達(dá)到預(yù)定的語言能力（王薔2003）。由此可見，詞匯在英語學(xué)習(xí)中具有先導(dǎo)性、基礎(chǔ)性、全局性的作用。

二、初中英語詞匯教學(xué)現(xiàn)狀

初中階段英語課型以聽說課、閱讀課、寫作課為主，極少單獨設(shè)置詞匯課。人教版初中英語教材以單元為單位，編制了單元詞匯表，單元詞匯表右側(cè)標(biāo)注出該單詞在教材中首次出現(xiàn)的頁碼。單元詞匯表成為教師教授詞匯、學(xué)生學(xué)習(xí)詞匯的主要材料。許多教師和學(xué)生在詞匯學(xué)習(xí)觀念方面存在認(rèn)知偏差，將學(xué)習(xí)詞匯等同于單純記憶詞匯，最為典型的觀點是只要背大量單詞就能夠獲得高分。在詞匯教學(xué)中表現(xiàn)為：首先，教師會按照詞匯表的順序領(lǐng)讀，強化學(xué)生的聽覺體驗。其次，教師會適度擴充詞匯知識，例如詞匯的詞形變化、常見的固定搭配等。再次，教師會按照課時要求布置一定的記憶任務(wù)，主要通過聽寫來檢測學(xué)生的詞匯記憶完成情況。簡言之，詞匯教學(xué)遵循“教師領(lǐng)讀—學(xué)生跟讀—教師擴充—學(xué)生記錄—教師布置記憶任務(wù)—學(xué)生完成記憶任務(wù)—聽寫檢驗學(xué)生記憶效果”的步驟。學(xué)生在這一模式中喪失了學(xué)習(xí)主動性，并逐漸喪失了學(xué)習(xí)的主人翁意識。

值得說明的是，詞匯學(xué)習(xí)過程是一個復(fù)雜的認(rèn)知過程，而傳統(tǒng)詞匯教學(xué)模式呈線性，與認(rèn)知的復(fù)雜性不符。學(xué)習(xí)者詞匯量的提升并不意味著其語言能力的提升，學(xué)習(xí)者關(guān)于詞匯知識的掌握程度也約束著其語言能力。因此，詞匯教學(xué)必須兼顧詞匯廣度和詞匯深度。詞匯廣度指一個人掌握的一門語言的詞匯的數(shù)量或詞匯量（馬廣惠 2016）。詞匯深度指學(xué)生掌握這些單詞的程度或質(zhì)量（馬廣惠2016）。當(dāng)質(zhì)與量相結(jié)合時，才能夠幫助學(xué)生從簡單的機械記憶轉(zhuǎn)向深度加工，完成對某一詞匯相關(guān)知識重新編碼、存儲、提取、復(fù)現(xiàn)等一系列復(fù)雜的步驟?！读x務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）對初中階段學(xué)習(xí)者的詞匯量提出明確的等級要求，即學(xué)習(xí)者在完成初中階段的英語課程學(xué)習(xí)后，需要學(xué)會和使用1 500—1 600個單詞和200—300個習(xí)慣用語或固定搭配。此外，《課程標(biāo)準(zhǔn)》中還對學(xué)習(xí)策略作出了明確的分類及描述，要求英語教師在英語教學(xué)中聯(lián)系教學(xué)實際滲透學(xué)習(xí)策略（教育部 2012）。

鑒于當(dāng)下課堂教學(xué)整體呈現(xiàn)出重知識傳授輕策略培養(yǎng)的傾向，與《課程標(biāo)準(zhǔn)》中的要求不符，因此有必要在英語詞匯教學(xué)中開展元認(rèn)知策略的培訓(xùn)，引導(dǎo)學(xué)生在掌握學(xué)習(xí)方法的基礎(chǔ)上學(xué)精、學(xué)深、學(xué)好。

三、元認(rèn)知和元認(rèn)知策略

（一）元認(rèn)知

20世紀(jì)70年代中期，美國心理學(xué)家弗拉維爾（Flavell，1976）首次提出“元認(rèn)知”這一概念，認(rèn)為“元認(rèn)知”的內(nèi)涵包括兩方面：第一，指個體關(guān)于自己的認(rèn)知過程、結(jié)果及任何相關(guān)事物的知識。第二，指個體對自己認(rèn)知過程的主動監(jiān)控、結(jié)果的調(diào)整及對整個過程的協(xié)調(diào)。由此可見，“元認(rèn)知”的核心意義是“關(guān)于認(rèn)知的認(rèn)知”或稱為“超認(rèn)知”。這一認(rèn)知心理學(xué)概念的內(nèi)涵超越了“認(rèn)知”本身，將人類抽象的認(rèn)知過程作為研究對象。

20世紀(jì)80年代末，國內(nèi)學(xué)者董奇（1989）在借鑒吸收國外學(xué)者元認(rèn)知理論的基礎(chǔ)上，提出了元認(rèn)知三要素理論，即除了元認(rèn)知知識和元認(rèn)知監(jiān)控外，還包括元認(rèn)知體驗。具體而言，元認(rèn)知知識是指認(rèn)知主體對影響認(rèn)知活動的因素、各因素之間的相互作用及作用的結(jié)果等方面的知識；元認(rèn)知體驗是指認(rèn)知主體在認(rèn)知活動過程中產(chǎn)生的認(rèn)知和情感體驗；元認(rèn)知監(jiān)控是指認(rèn)知主體在進(jìn)行認(rèn)知活動的過程中，對自身認(rèn)知過程進(jìn)行積極而自覺的監(jiān)視、控制、調(diào)節(jié)（董奇 1989）。與弗拉維爾的觀點相比較，董奇將情緒、情感成分納入元認(rèn)知成分，意識到積極的元認(rèn)知體驗對認(rèn)知過程的促進(jìn)作用。

21世紀(jì)初，學(xué)者汪玲、郭德俊也贊同元認(rèn)知三要素理論，但他們在要素命名方面與董奇存在差異。汪玲、郭德?。?000）的元認(rèn)知三要素理論分別是元認(rèn)知知識、元認(rèn)知體驗、元認(rèn)知技能，并指出元認(rèn)知技能是個體調(diào)節(jié)自身認(rèn)知必須具備的根本條件?；镜脑J(rèn)知技能包括計劃、監(jiān)測、調(diào)整。汪玲、郭德俊兩位學(xué)者提出的元認(rèn)知技能與董奇提出的元認(rèn)知監(jiān)控有相似之處，但他們的理論更加完整、具體。

（二）元認(rèn)知策略

20世紀(jì)70年代中期，受認(rèn)知心理學(xué)發(fā)展的影響，二語習(xí)得研究領(lǐng)域開始出現(xiàn)研究方向和研究重心的轉(zhuǎn)變。研究者不再僅局限于研究學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的錯誤行為或受母語遷移（正遷移、負(fù)遷移）影響的言語行為，開始研究語言學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程，例如研究學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者運用了哪些語言學(xué)習(xí)策略。此外，也開始有研究者在認(rèn)知心理學(xué)的理論框架內(nèi)探討二語習(xí)得。在元認(rèn)知相關(guān)理論的框架下研究語言學(xué)習(xí)策略，由此產(chǎn)生了“元認(rèn)知策略”。此后，學(xué)者對二語習(xí)得領(lǐng)域中的“元認(rèn)知策略”內(nèi)涵、分類作出不同闡釋。

20世紀(jì)90年代初，關(guān)于“元認(rèn)知策略”的內(nèi)涵闡釋最具代表性的兩種觀點如下：第一是在奧馬利（O’Malley）和查莫特（Chamot）關(guān)于語言學(xué)習(xí)策略的分類體系中，元認(rèn)知策略居于最高層次，支配著認(rèn)知策略、社會/情感策略的使用。元認(rèn)知策略分為九個子策略：事先計劃、指導(dǎo)注意力、選擇注意力、自我管理、自我監(jiān)控、延緩產(chǎn)出、自我評價、推遲性操作、功能準(zhǔn)備（O’Malley&Chamot 1990）。奧克斯福德（Oxford，1990）將語言學(xué)習(xí)策略分為直接學(xué)習(xí)策略和間接學(xué)習(xí)策略，元認(rèn)知策略屬于間接學(xué)習(xí)策略，具體的子策略包括：制訂學(xué)習(xí)重點、安排計劃、評估學(xué)習(xí)效果。奧克斯福德的語言學(xué)習(xí)策略分類體系沒有層級劃分，顯然沒有將元認(rèn)知的監(jiān)控功能納入考慮。這一時期的語言學(xué)習(xí)策略分類呈現(xiàn)出整體性、廣泛性的特點，且學(xué)者關(guān)于“元認(rèn)知策略”的具體操作步驟描述尚不明確。

到了20世紀(jì)90年代中期，施密特（Schmitt）則將語言學(xué)習(xí)策略細(xì)化，提出了詞匯學(xué)習(xí)策略的分類。詞匯元認(rèn)知策略具體包括使用英語媒體（歌曲、電影、新聞報道）、用詞匯測試來檢驗、使用間隔詞語練習(xí)、跳過新詞、隔一段時間繼續(xù)學(xué)習(xí)詞語（Schmitt 1995）。與奧馬利和查莫特及奧克斯福德提出的“元認(rèn)知策略”相比，施密特的操作性較強，且限定在詞匯學(xué)習(xí)領(lǐng)域。但是，從嚴(yán)格意義上來說，他提出的子策略中如使用英語媒體（歌曲、電影、新聞報道）是否屬于元認(rèn)知范疇還有待商榷，部分子策略描述過于簡單也不利于實際操作。

綜上，將元認(rèn)知策略納入英語詞匯教學(xué)，必須將其細(xì)化為可操作性的步驟。鑒于此，本研究在借鑒奧馬利和查莫特及奧克斯福德有關(guān)于元認(rèn)知策略分類的基礎(chǔ)上，將其進(jìn)一步細(xì)化，構(gòu)建元認(rèn)知策略在詞匯教學(xué)中的具體操作步驟。具體而言，即結(jié)合初中階段英語教學(xué)的三階段——課前、課中、課后，將元認(rèn)知策略的子策略劃分為預(yù)習(xí)—計劃策略、自我監(jiān)控策略、自我評估策略。

四、元認(rèn)知策略的應(yīng)用過程

元認(rèn)知策略培訓(xùn)的內(nèi)容主要集中在三項子策略上，分別是預(yù)習(xí)—計劃策略、自我監(jiān)控策略、自我評估策略。本研究以人教版初中《英語》七年級（上）Unit 5 Do you have a soccer ball?Section A 1a—2d為例，從課前預(yù)習(xí)、課中思考、課后檢測三個方面分別敘述應(yīng)用的過程。

（一）課前預(yù)習(xí)，明確詞匯學(xué)習(xí)重點

在開始Unit 5 Section A 1a—2d英語教學(xué)活動前，教師給學(xué)生布置預(yù)習(xí)任務(wù)。預(yù)習(xí)任務(wù)包括書面預(yù)習(xí)任務(wù)和口頭預(yù)習(xí)任務(wù)兩種類型，具體分為三部分：第一部分是預(yù)習(xí)課本附錄頁的單詞表（預(yù)習(xí)的單詞從do到get）。預(yù)習(xí)單詞的具體要求如下：預(yù)習(xí)第一遍時學(xué)生按照音標(biāo)自行拼讀，標(biāo)記出拼讀存在困難的單詞；預(yù)習(xí)第二遍時跟隨錄音朗讀，重點朗讀帶有拼讀困難符號的單詞。第二部分是預(yù)習(xí)課本內(nèi)容Section A 1a—2d。預(yù)習(xí)時學(xué)生必須跟隨錄音朗讀Section A 2d部分的對話，時間要求不少于15分鐘，預(yù)習(xí)完畢在班級群內(nèi)打卡。為及時督促每一位學(xué)生養(yǎng)成良好的課前預(yù)習(xí)習(xí)慣，教師會統(tǒng)計打卡情況。第三部分是預(yù)習(xí)導(dǎo)學(xué)案中的詞匯知識講解部分，并完成配套練習(xí)。學(xué)生完成預(yù)習(xí)導(dǎo)學(xué)案（見表1）后，需要標(biāo)記出沒有理解的部分及練習(xí)題中不會做的題目。標(biāo)記出的部分能夠幫助學(xué)生找出自身的薄弱環(huán)節(jié)，強化學(xué)習(xí)動機，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)。

由于七年級學(xué)生剛從小學(xué)過渡到中學(xué)，尚未完全適應(yīng)初中階段的學(xué)習(xí)，一定程度上仍然需要施加外力進(jìn)行監(jiān)督。因此，課前5分鐘，教師會隨機抽查2—3名學(xué)生朗讀單詞、對話、短文，并檢查學(xué)生課本、導(dǎo)學(xué)案的書面預(yù)習(xí)情況，從而起到督促作用。

表1

表1 （續(xù)）

（二）課中思考，監(jiān)控詞匯學(xué)習(xí)過程

自我監(jiān)控的前提是，學(xué)習(xí)者本身已經(jīng)通過某種方式（例如書面預(yù)習(xí)）了解了學(xué)習(xí)任務(wù)，明確了學(xué)習(xí)的重點、難點、疑點，從而以積極的態(tài)度向外尋求解決方法。

如前所述，學(xué)生通過預(yù)習(xí)活動對新課內(nèi)容有了初步了解。在預(yù)習(xí)過程中做出的標(biāo)記（如尚未理解的知識點或不會做的題目）也為學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)提供了更明確的指導(dǎo)，即幫助學(xué)生回答以下三個問題：本堂課我應(yīng)該重點掌握哪些內(nèi)容；本堂課我應(yīng)該如何分配注意力；本堂課我是否在教師或同學(xué)的輔助下徹底學(xué)會了預(yù)習(xí)過程中存在問題的知識點。本堂課結(jié)束后，教師會要求學(xué)生進(jìn)行自我反思。自我反思的內(nèi)容集中在我是否已經(jīng)完全解決了預(yù)習(xí)過程中存在的問題；如果還存在問題，是哪些知識點存在問題。學(xué)生可以在導(dǎo)學(xué)案上進(jìn)行書面反思記錄。

（三）課后檢測，評估詞匯學(xué)習(xí)效果

“自我評估”是指學(xué)生從評價者的角度出發(fā)，評價自己在完成某一階段學(xué)習(xí)任務(wù)時的表現(xiàn)。教師設(shè)計了四種自我評估工具：單詞自測清單、單詞自測評價表、課時自測練習(xí)、練習(xí)自我評價表。設(shè)計自我評估工具，是考慮到學(xué)生在進(jìn)行自我評價時主觀性較強，且初中階段的學(xué)生尚不具備客觀評價自身學(xué)習(xí)情況的能力。將四種評估工具結(jié)合，一定程度上能夠幫助學(xué)生得到相對客觀的自我評估結(jié)果。具體的操作分兩個方面敘述。

第一個方面，教師根據(jù)教材附錄頁單元詞匯表編制單詞自測清單，單詞自測清單下面附有單詞自我評價表（見下頁表2）。一般對于初學(xué)者來說，最適合的是給出等值詞（桂詩春 2013）。七年級學(xué)生屬于初學(xué)者，詞匯自測清單中的漢語意思能夠有效幫助他們在形和意兩者間建立聯(lián)系，幫助其檢測本課時的單詞記憶情況。為了保證學(xué)生獨立完成自測，教師可以將2—4名學(xué)生分為一組，組內(nèi)成員相互監(jiān)督默寫。單詞自我評價表分為A、B、C、D四個等級，用默寫錯誤的單詞數(shù)量作為可量化指標(biāo)，用U 表示，即 A：U≤2，B：2＜U≤4，C：4＜U≤6，D：U＞6。默寫完畢后，學(xué)生對照書本判斷對錯，根據(jù)自己的錯誤個數(shù)填寫自評等級。此外，學(xué)生還需要用紅筆標(biāo)記出默寫出現(xiàn)錯誤的單詞。標(biāo)記出錯誤單詞的目的在于：一是幫助學(xué)生建立錯詞檔案，二是幫助學(xué)生反思出現(xiàn)錯誤的原因，三是幫助學(xué)生辨別出需要分配更多時間去記憶的單詞，不盲目學(xué)習(xí)。

表2

第二個方面，學(xué)生完成課后自測題目，根據(jù)題目的正確率，填寫自我評價表（見表3）。自我評價表分為A、B、C、D四個等級，以錯誤的題目數(shù)量作為可量化指標(biāo)。用F代表錯誤題目數(shù)量，即A：F≤3，B：3＜F≤6，C：6＜F≤9，D：F＞9。學(xué)生也需要用紅筆標(biāo)記出錯誤題目。標(biāo)記出錯誤題目的目的有三個：一是建立個人錯題檔案；二是為學(xué)生期末復(fù)習(xí)準(zhǔn)備材料，因為每一道錯題都可以視作學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的薄弱點；三是引導(dǎo)學(xué)生分析出現(xiàn)錯誤的原因，針對出現(xiàn)錯誤的知識點進(jìn)行反思。鼓勵學(xué)生向教師、同伴尋求幫助，對出現(xiàn)錯誤的題目進(jìn)行深度處理，將其逐步納入自身的認(rèn)知體系。

表3

表3 （續(xù)）

五、元認(rèn)知策略培訓(xùn)的實際意義

元認(rèn)知策略培訓(xùn)的本質(zhì)是培養(yǎng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主人翁意識，逐步擺脫對外界的依賴，實現(xiàn)學(xué)習(xí)過程中角色的轉(zhuǎn)變。在一個以學(xué)生為中心的教學(xué)過程中，學(xué)生可以扮演多重角色。學(xué)生不再僅僅是被動的知識接收者，在將元認(rèn)知策略訓(xùn)練納入教學(xué)時，學(xué)生化被動為主動，成了計劃者、監(jiān)控者、評價者。正如學(xué)者霍爾克（Holec）對“自主學(xué)習(xí)”的概念界定那樣，學(xué)生成為一個具備控制自己學(xué)習(xí)的能力的個體。學(xué)者張雅明（2012）指出“對于學(xué)習(xí)，長期以來研究者們從認(rèn)知的角度出發(fā)把它看成是一個由感知、注意、記憶、理解構(gòu)成的認(rèn)知過程，學(xué)習(xí)能力即為對應(yīng)的認(rèn)知能力，顯然這一認(rèn)識是不全面的”。根據(jù)這一觀點，元認(rèn)知能力也是學(xué)習(xí)能力的重要組成部分，提高元認(rèn)知能力能夠一定程度上彌補個體認(rèn)知能力的不足。“國外學(xué)者Flavll&Miller，Thorpe&Satterly，Schneider&Locklded的研究也表明中學(xué)和青春期是個體元認(rèn)知技能快速增長的一個時期”（張雅明 2012）。初中階段的學(xué)生正處于元認(rèn)知技能快速增長的時期，在教學(xué)中有意識地開展元認(rèn)知策略培訓(xùn)是十分必要的。下面逐一闡釋本文中三個子策略的實際意義。

（一）預(yù)習(xí)與計劃并舉，明辨重點

當(dāng)學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確時，會導(dǎo)致學(xué)習(xí)者陷入混亂，通過預(yù)習(xí)則能夠幫助學(xué)習(xí)者明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，從而有的放矢地制訂學(xué)習(xí)計劃。學(xué)習(xí)者根據(jù)預(yù)習(xí)中存在的問題制訂計劃，集中在兩方面：一是本堂課的重難點，二是如何分配注意力。學(xué)生通過預(yù)習(xí)這一途徑實現(xiàn)了對整體學(xué)習(xí)內(nèi)容的把控，通過標(biāo)記出不理解的內(nèi)容實現(xiàn)了重難點的自我把控。

（二）監(jiān)控與反思并舉，修正認(rèn)知

與以往的消極或被動接受不同，預(yù)習(xí)并制訂計劃的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)具有極強的目的性。在能夠?qū)W(xué)習(xí)開展有意識的監(jiān)控時，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性再次被強化。正如案例中指出的，監(jiān)控和反思并舉的學(xué)習(xí)過程相當(dāng)于是對本課重難點的二次加工，實現(xiàn)了知識點的逐個突破。

（三）評估與反思并舉，厘清疑點

評估與反思最直接的作用是自我檢測學(xué)習(xí)效果。從學(xué)習(xí)的時間分配角度而言，評估與反思能夠幫助學(xué)生合理分配時間，恰當(dāng)?shù)卦诒∪踔R點方面分配更多時間。此外，錯題檔案和反思部分為進(jìn)一步深入學(xué)習(xí)提供了復(fù)習(xí)材料。