小學對分課堂的哲學闡釋*

摘? ? 要?? ?對分課堂分為講授、內化吸收和討論等環環相扣的任務階段，主要有當堂對分、隔堂對分與混合對分等三種不同類型的教學變式。本體論視域中對分課堂是在現實教育運行規則下師生交互生成過程中確證著小學對分課堂教學的本體意義，以洞察知識文本中所蘊藏的本體內涵。認識論審視下小學課堂教學實踐是一種實踐認識，并根植于對分理念中教學交互意義的認識源泉，通過教學實踐提高小學教師自身的教學能力。價值論意義上對分課堂實質上更趨向小學課堂教學之中雙邊主體間性的生成建構和話語表達，同時也是現代教育審視下師生本源共生的價值彰顯。

關鍵詞? 小學 對分課堂 本體闡釋 認識梳理 價值關照

一、對分課堂的浮現

復旦大學張學新教授在2013年提出“對分課堂”的教學概念，于2014年春季開始推行實施[1]。“對分課堂”位列2006—2016年十大高教改革的第四名，僅排在慕課、翻轉課堂和小班教學之后[2]。面對新時代社會變化和教育發展訴求，對分課堂的教學改革應運而生，并在很大程度上改善了傳統小學課堂教學中小學教師過多知識講授、小學生主體表達和思維流露缺失、師生交流機制不暢等諸多現實窘境和棘手難題。對分課堂多是指向性的對分教學規約，而不是課堂存在性的實體論斷，它既是一種對分教學的權力分配技術，又是一種知識學習的課堂運行規則。詳言之，該教學模式置身于小學課堂教學場域內，在與現實教育訴求的不斷博弈過程中建構新的教學情境運行規則，而在對分情境范導下洞察小學教師“精教”與小學生“想學”的諸多積極性教育要素，并遵循著生成論教學哲學的邏輯支配和實踐運行而浮現出對分課堂特有的內在教學邏輯的教育實踐運演。

對分課堂的核心教學脈絡是將整個課堂時間的一半都分配給科任教師進行講授，另一半則是以課題討論的形式分配給學生進行交互生成式任務學習。對分課堂把教學時間清晰地分隔為講授、內化吸收和討論等三個任務階段，因此對分課堂亦稱為“PAD課堂”[3]。對分課堂主要有三種不同類型的教學變式，分別是當堂對分、隔堂對分與混合對分。當堂對分即在課堂上針對相關教學內容，教師進行一定的解釋后讓學生選擇某個設定問題進行小組深度討論，然后隨機抽查一個或幾個小組，跟全班同學一起分享小組討論的結果。隔堂對分即教師與學生之間的討論分為兩節課進行。在第一節課知識脈絡講授結束后，要求學生在課后獨立思考和自主學習，然后在第二節課進行問題討論。所謂混合對分，就是依據實際課堂教學情境，隔堂對分與當堂對分的結合使用，這種類型的對分教學更適合于教學間隔時間長、課時大的班級課堂[4]。

二、對分課堂的本體論澄明

本體論是關于一切事物存在的哲學理論，即關于存在所具有的特性、本質和內在規定的一種特殊學說，也是哲學范疇中一種重要的基礎支撐理論[5]。一般而言，哲學層面上所說的本體論是指哲學框架中屬于形而上學的一個特殊的研究領域，或可以直接認為就是形而上學，它的目的是為世界上存在著的一切事物建構一個本體范疇系統。正如塞伯特所認為的，本體論的根本任務就是研究真正的價值載體，它可以獨立于“真”的形而上學研究。為了滿足最大的普遍性和一般性這一特殊要求，本體論必須抽象出一個能涵蓋一切存在的意義范疇，或一切存在的普遍性范疇。只有這樣，本體論才能完成揭示存在意義的任務[6]。對分課堂是教學活動層面上的本體性存在，是對理想中對分教學的一種非設定性指涉，并深度嵌入現實小學課堂教學的動態生成之中。作為對分課堂場域中教學交往主體的師生，并非是孤立性的靜態存在，而是在現實教育運行規則下師生交互生成過程中確證著小學對分課堂教學的本體意義，以洞察知識文本中所蘊藏的本體內涵。對分課堂需要澄明教學存在的本源性、教學情境的對分性、凸顯教學生態的生成性，并吻合對分教學中師生的本體訴求，在具體的對分運作實踐中促進小學生的精講領悟、自主思考、話語建構和交互生成。

與心理學語境中的“內化”過程相吻合，小學教師在對分課堂中要先行講授教學，然后學生進行討論與交流。在課時安排上，要求老師授課并留出足夠的時間間隔，讓學生自主學習消化所學知識，為以后的課堂討論做好前提準備;在具體的教學過程中，對分課堂要求教師主動進行有選擇性的“精講與留白”，以留給學生更多的思考空間;在考核評價中，對分課堂模式側重強調教學的過程評價和分類評價，學生可以依據個體差異和實際需要自主進行課程學習的投入程度[7]。這與海德格爾和梅洛·龐蒂的觀點類似，在對分課堂、教學行動者、學習參與者、教學評價之間，形成了一種本體論意義上的心理契合。對分課堂的教學模式使教育改革的進程注重小學課堂教學的本體論意涵，并滲透到“預設與生成”這一教學核心境脈之中，最終實現了既定課程標準、生成性資源與小學課堂教學過程的交互融合。對分課堂的生成教學理念折射出教學改革的本體論復歸與主體性訴求，同時兼顧了教學知識的文本意義，達致師生關系哲學層面上的“主體間性”。對分課堂教學模式可以很大程度上實現師生雙邊主體在動態課堂教學中的視閾交融，契合了教學中師生主體的本真需求，并保持了課堂教學過程中“編碼—解碼”的運行邏輯[8]。

三、對分課堂的認識論導引

西方認識論者主要傾向于主體質疑或揚棄外部世界的現實性與可知性;近代中國認識論者則傾向于認為，在認識到感覺存在局限性的基礎上，通過“拓展”外部世界與自然的有限邊界，使其內在化于人的經驗和認知過程中，從而為天人、主體和客體的統一奠定新的基礎[9]。在康德看來，如果我們改變對自然的看法，不是把它看作一件事物本身，而是看作諸多現象的總和，那么我們就會摒棄所有的認識偏見，從迷信中解放出來，成為被啟蒙的人。康德的認識論不僅建立在現象與自在的區別之上，而且是對這種區別的系統證明。因此，這種區分對于康德的整個哲學體系具有決定性的意義[10]。認識論審視下小學課堂教學實踐也是一種實踐認識，它以教學實踐為教學研究，最終達到對教學實踐的認識，并通過教學實踐提高小學教師自身的教學能力。教學實踐認識論著重強調知識和創造知識的情境化教學實踐，突出了整體的行動研究和行動學習，并詮釋出教育學知識的新認識，為教師發展提供正確的理論，以指導教學研究的實施能力和表達能力[11]。對分課堂是基于小學課堂教學實踐需要的一種理性認識，通過小學課堂教學情境化的對分重構，凸顯出知識學習過程的主干精講、任務驅動、內化吸收與討論生成，教師最后進行討論總結、知識提煉與認識升華。

對分課堂既是現實小學課堂教學的經驗存在，又是理想小學課堂教學的超驗存在，它是根植于對分理念中教學交互意義的認識源泉，也只有在塑造教學的認識論層面上，我們才能真正理解對分教學的聚焦點。對分課堂既保留了傳統課堂中小學教師教學的精華之處，又確保了知識文化傳遞的系統性、準確性與有效性。對分課堂提高了課堂教學過程中學生的主動參與度，教師不一定非要通過“表演”來吸引學生的注意力，而是要回歸學生學習的“引導者”的正確方向[3]。在一定意義上可以這樣說，對分課堂很大程度上擺脫了傳統知識傳輸的束縛，它實現了海德格爾語境中的“去蔽”，試圖完成小學課堂教學由靜態的存在論到對分理念下動態生成的認識論轉向。對分課堂的核心理念順應了我國教育事業正在由“有學上”轉向“上好學”、由“有質量”轉向“高質量”的大趨勢，培養有社會責任感、有創新精神與實踐能力的“具體個人”，學生必須主動參與小學課堂教學過程，成為真正平等的“教—學”主體，改變傳統課堂中教師與學生之間“優秀的演員—醉心的觀眾”的不對等的差異模式，生成“對分”式課堂教學的生態結構[1]。

四、對分課堂的價值論審視

哲學中的“價值”是一個標志實踐過程中主客體關系的意義范疇，它反映的是客體對主體需要的滿足程度。從價值思維的產生來看，價值思維并非無緣無故發生，既不是主觀論者所認為的那樣，只發生在人的主觀意識之中，也不是如客體論者所認為的那樣，而是事物存在本身，價值所表達的是事物對人的意義;從人的認識活動和價值思維的關系來看，價值思維是人所特有的生存方式與活動方式[12]。價值思維審視下的小學對分課堂不能被理解為純粹意義上的教學事件，其價值應置于小學課堂教學發生的當下教育情境。處于特定編制的價值生成之網中的對分課堂，凸顯出一種教學價值觀照的話語姿態，已經超越了它在小學課堂教學中所蘊含的教育價值，同時溢出了傳統小學課堂教學束縛的邊界。

價值是客體滿足主體身心的利益關系。傳統課堂的教學模式時常僅注重整體，本末倒置，過分注重教學內容，忽視教學方法和教學效果，忽視教育者與受教育者等主體需求[13]。主體性價值論視閾中的小學對分課堂不是尋求另類教學的意義表達策略，也不是傳統小學課堂教學難以言說的異質性價值關照的對立者，它實質上更趨向于小學課堂教學之中雙邊主體間性的生成建構和話語表達，同時也是現代教育審視下師生本源共生的價值彰顯。進而言之，一方面，教師通過對核心內容的選擇和對教學流程的部分掌控，確保學生在基本框架內完成對文化的傳承，避免學生作出不理智的判斷和選擇。另一方面，學生也擁有對教學內容、教學過程和學習過程的一定控制權，有機會來培養獨立思考和判斷能力，有機會作出更符合自己個性的選擇[14]。從價值論視角來看，作為具有價值蘊含的小學課堂教學實體的教育組織形式，對分課堂就是小學課堂教學對主體需要的滿足程度，它用一種對分教學思維來提升小學生的情感體驗，昭示了小學課堂教學動態生成的本真狀態。

總而言之，經由哲學意義上的本體論、認識論和價值論等維度審視，對分課堂在一定程度上僭越了傳統小學課堂教學中似乎不可逾越的“同質性鴻溝”。在主體價值不斷彰顯的現實教育語境中，小學對分課堂的本質其實就是教師與學生在“對等”意涵上積極建構起來的一種交互生成性的小學課堂教學活動。對分課堂重新審視了小學課堂教學中主體的本真狀態，一定意義上消解了傳統小學課堂教學中的形而上學，并試圖復歸小學對分課堂教學中的實踐意向性。對分課堂很大程度上消解了傳統小學課堂教學過程中師生之間存在的不可逾越的、無法消弭的歧論，切實緩解了小學教師低效教學的匿影纏繞和隱性抗拒，凸顯出小學生的主體價值和本真訴求，最終趨向小學課堂教學中的“理想王國”。

參考文獻

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