基于習作單元語文要素整合的思考

周莉

[摘 要]統(tǒng)編語文在編排體系中專門安排了一個習作單元內容，旨在加強讀與寫的聯(lián)系，幫助學生形成系統(tǒng)、序列的習作能力。教學中，教師嘗試從精讀課文表達形式的欣賞、遷移、運用，將語文要素適當分散;通過“交流平臺”幫助學生歸納總結重要語文要素;在“初試身手”中進行片段寫作實踐，最后，通過習作例文的感性認識進行思路引領，完成單元習作。

[關鍵詞]習作單元;語文要素;分散歸納;實踐反思;寫作能力

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）28-0087-02

小語學會理事長、統(tǒng)編小學語文教科書執(zhí)行主編陳先云先生在《課程觀引領下統(tǒng)編小學語文教科書能力體系的構建》一文中表示：在三到六年級共八冊教材中分別創(chuàng)造性地編排一個相對獨立的習作單元，其意圖是要改變一直以來以閱讀為中心，甚至讀為主、寫為輔的現(xiàn)狀，讓學生獲得有序列、有系統(tǒng)的習作知識和能力。確實，這樣有計劃、有步驟、有目標、有針對性、具備濃烈操作性意味的專門性的習作教學體系，為我們的寫作指導帶來了非常清晰的教學思路，在本單元的精讀課文閱讀中，我們可以不受傳統(tǒng)閱讀的束縛，大膽將學習的重心從賞詞析句、品悟中心、積累語言轉移到語言表達的探尋上來，在習作例文的閱讀中，則圍繞編者的意圖去感受、仿寫。這樣的在一類語文要素統(tǒng)領下的寫作教學，不枝不蔓，目標鮮明，極易學生建構相對完整的認知建構，扎扎實實地形成帶得走的寫作能力。教學中，筆者圍繞單元要素，采取先分散后統(tǒng)整、先聚焦再關聯(lián)的板塊實踐活動，力求將本單元的教學效益最大化。本文謹以六年級下冊“表達真情實感”這一寫作策略的習作單元主題語文要素的教學為例，談談自己的一點思考和做法。

一、讀中悟寫，一讀一得

在本單元里，安排的兩篇精讀課文《匆匆》《那個星期天》，它們均出自著名作家之手，其可圈可點之處比比皆是，但圍繞本單元的“表達真情實感”這一語文要素，以及書后編者設計的練習，我們的教學就必須有所選擇，有所側重，力求讓學生真正能夠一讀一得，得且深刻。如在閱讀《匆匆》時，筆者設計了“找主題——悟真情——知表達”這樣的閱讀助學單，讓學生在初讀中提取課文梗概，于再讀中發(fā)現(xiàn)作者的真正情意，在細讀中知曉直抒胸臆的幾種方式，尤其是問句鋪陳的表達方式。這樣，學生伴著朱自清先生對時間流逝的扼腕嘆息的情感脈動，產(chǎn)生強烈的共鳴，生發(fā)對時光的珍惜之情，以及對人生應該有所作為的深層思考。在閱讀時，學生不由自主地接著朱自清對時光匆匆的排比式描述，生成了“翻看手機時，日子從不停閃動的畫面里過去”“嬉戲玩鬧時，他伶伶俐俐從我們頭頂越過，伴著歡聲笑語輕快地飛走了”“等我收拾書包離開教室的時候，這又算是溜走了一日”等等情由心生的述說。時光是如此易逝，學生的傷感之情伴著對課文的誦讀不斷加深，筆者再次引導他們思考：“朱自清先生在飛快逝去的時間面前有著怎樣的慨嘆？”“這些慨嘆是通過怎樣的句式表達出來的？”“將這些問句換成陳述句再讀一讀，你發(fā)現(xiàn)有什么不一樣？”……該閱讀追問直接指向表達形式的探究，旨在啟發(fā)他們發(fā)現(xiàn)直抒胸臆的方法。同時，將問句換成陳述句讓他們比較情感表達上的異同，可以讓學生很快發(fā)現(xiàn)問句更加自然真切，更能體現(xiàn)作者在時間面前的無可奈何、束手無策的心態(tài)。這樣，學生圍繞本單元的語文要素，集中注意力去感受相關的一兩種表達方法，更便于他們專注思考，讀有所得。在閱讀《那個星期天》一課時，筆者則先讓學生去發(fā)現(xiàn)課文中直抒胸臆表達情感的內容，以對前一課認知進行溫習鞏固，再探究本課其他如借景抒情、借物言意、對比烘托等抒發(fā)感情的方法，這樣，學生的表達手法就會豐富起來，不至于總停留在直白的心靈獨白式的表達感情了。

二、形式對比，深化認識

對比閱讀是一種很好的發(fā)現(xiàn)表達藝術的方式。在引導學生內化、遷移一種表達形式時，我們將不同表達進行比較，將能更清楚地展現(xiàn)各種的意味和優(yōu)勢。如在遷移《匆匆》中一連串問句抒情的表達方式時，筆者在學生運用課文第四自然段中的相關信息進行分析歸納、初步感知后，沒有停下追問的腳步，繼續(xù)讓他們再將一組陳述句改成問句的形式，以加深對這種表達的理解：“過去的日子如煙，如霧，如塵，我沒有取得一點讓自己滿意的進步，沒有獲得一點成功的喜悅，我真是白白浪費了五年多的時光，辜負了老師、父母的殷切期望。”學生在沉思、模仿中說出：“過去的日子如煙，如霧，如塵，我又取得了多少讓人滿意的進步呢？我又獲得了多少成功的喜悅呢？小學五年多的時光，我是浪費了多少寶貴的光陰，辜負了老師、父母多少殷切的期望呢？”將兩種表達方式進行反復對比閱讀，課文直抒胸臆的筆法自然滲透到了每一個學生的心中。

習作單元安排的“交流平臺”也對前面精讀課文的教學起著重要的歸納和梳理的作用。像本單元的“交流平臺”，便將《匆匆》和《那個星期天》兩課中運用的主要表露情感的方式作了詳細的歸納，有案例有闡釋，令人信服。我們循著“交流平臺”的思路，可以帶領學生再次走進《那個星期天》一課，找出作者“挨時光”的其他敘述，體會他涌動在字里行間的焦急情感。同時，將兩課直接寫出心里話的部分加以比較，既能加深前面的認知，又能發(fā)現(xiàn)有時候含蓄地表達比直接的傾訴更有味道，更能帶給讀者深刻的情感體驗與共鳴。

“初試身手”是對借景抒情這一抒情手法的深化。教學時，我們可以再豐富一些，如將學生常用的“我的心里像吃了蜜一樣甜”“幸福來得這樣突然，我的心歡悅不已”以及口語中的“哇，好美！”“帥呆了”“酷斃了”等與課本中的借助自然景物甚至以前課文中借助詩詞名句或者歌詞表達的例句進行適當?shù)膶Ρ葏⒄眨岣邔W生藝術地表達情感的意識和審美。這樣，在進行片段的表達時，就能更加深入思考了。

三、構思修改，綜合提升

在統(tǒng)一的單元語文要素的引領下，我們教師要幫助學生樹立整體意識，注意各表達形式間的聯(lián)動與綜合。這樣，當他們帶著前面“精讀課文”“交流平臺”“初試身手”這些板塊的諸多表達方式，用審視的目光去閱讀、驗證習作例文的表達時，就能獲得更加整體、全面的認知，對于他們習作的構思、再修改大有幫助。如習作例文中的《別了，語文課》中，編者批注了選擇“具體的事例可以很好地表現(xiàn)情感變化”“獨白的插入讓情感更加強烈”“精選人物的表現(xiàn)可以讓氣氛和心情更加凸顯”，后面的《陽光的兩種用法》一文則強調了線索對全文情感流淌的作用。這樣，學生在熟悉的題材感悟下，既知道了真實的情感可以來自生活感悟，又可以來自日常瑣事，上可至家國情懷，下可含個人心思，既可是深情謳歌贊美，也可以訴述不平。主題的多樣化，帶來了題材的豐富性，學生面對習作中提供的喜怒哀樂等各種詞語的提示，很快能喚起自己心中的眾多情感體驗，與之相關的事件、人物也隨之涌上心頭。在恣意抒寫完初稿之后，教師要引導學生結合本單元的學習，進行有目的的修改完善。修改的主體應當從個人逐漸過渡到集體，不能以教師的修改代替學生的思考，以免帶來眼高手低或者望而生畏的結果。學生間的互相建議以及頭腦風暴式的思維碰撞，更貼合學生的認知，更容易被采納。當然，習作的修改，應以肯定、表揚為主，將學生習作中運用得當?shù)那楦辛髀都右苑糯蟆⑿蕾p，既能激發(fā)當事人寫作無限的動能，又可以為其他學生提供鮮活的范例，帶動更多的人進步。

（責編 韋淑紅）