敦煌舞教學中文化素養的滲透

付文曄

摘 要：從個人的角度來看，文化素養是人的一種氣質、一種內涵;從國家的宏觀角度來看，文化素養是檢驗一個國家的文化底蘊是否深刻的重要切入點，即我們所說的“軟文化”的一部分。文化素養無論是對于國家還是對于教學中都是具有重要價值意義的。基于此，文章對敦煌舞教學中文化素養的滲透展開探討。

關鍵詞：敦煌舞;文化素養;教學

一、敦煌舞概述

敦煌舞以敦煌壁畫為母體，敦煌壁畫歷經千年歲月洗禮，內容豐富多彩，這決定敦煌舞特點是呈多樣化形式發展的。按照敦煌壁畫的劃分形式，其中的舞蹈大致可分為“伎樂天”和“伎樂人”的兩大類。“伎樂天”多表現人對佛國美好世界的追求和憧憬，體現佛的威嚴、莊重，涉及天宮、飛天、化生菩薩、護法神和經變畫;“伎樂人”中滲透著佛國禮樂場景，具有一定的宗教色彩，但又真實地反映社會生活，表達對佛國世界的虔誠和敬仰，涉及供養人、出行圖、嫁娶圖、宴飲圖。其內容具有多樣性，對敦煌舞有一定影響。

在課堂教學中，敦煌舞訓練的要求尤其復雜，有像古典舞氣息的掌控，也有民間舞相同的“S”造型流動，更有意思的是有專門注重強調眼神、神態的訓練。特定舞姿中有特定眼神走向，這是遵循壁畫中的特定角色形式的，每個壁畫形象都有其深刻的造型含義，有的眼神可能反映的是菩薩眼里的大慈悲，或是藥叉目中的大無畏。教學組合——藥叉，它以降魔式向下手型，擊鼓勢動作舞姿為著重點，其一定是結合故事背景的，而這些所有又構成了敦煌舞課堂的善變性、敦煌舞文化的厚重性，但總體的美感是以肋、胯、膝為直角三位體形成的敦煌舞“S”形肢體符號。舞蹈《反彈琵琶品》就具有濃郁的敦煌藝術符號，舞蹈動態中處處不失三道彎“S”型的基本體態和韻律，以擰腰、送胯、勾腳形成獨具特色的敦煌舞姿形象[1]。這是敦煌舞獨有的動勢走向和風格特點。

道具的使用也是莫高窟藝術中不可缺少的部分。女性道具偏柔美、端莊，有蓮花臺、長綢、琵琶等道具，男性中多展現力量、權衡，多以腰鼓、金剛錐等道具為主。高金榮老師創作作品《鼓與琵琶》很好地詮釋了此審美觀，它以琵琶的正撥、反彈、側抱、回撥等不同方位、姿態的變化，與女性柔美的曲線相結合，而鼓伎樂則以男性不同擊鼓方式，加以有力的頓步、跳躍等男性動作[2]，形成剛與柔的鮮明對比，來凸顯一種圓的陰陽觀。所以，道具也是敦煌舞的一大亮點。

二、敦煌舞教學中文化素養滲透的意義

（一）升華動作內涵

有歐洲學者曾說過：“當某種形而上的事情發生時，必存在形而下的象征。”為何敦煌舞能成為中國藝術學科的璀璨明珠？作為世界寶貴遺產，敦煌壁畫有著不可限量的形而下的物質文明積淀，現存的，每一窟的每一尊佛都是有虔誠信仰的文化指向。舞蹈是藝術門類中“最活現”的代名詞，敦煌舞為敦煌文化傳播起到重要作用。

因敦煌舞中男班沒有一本全面教材，在課堂教學中，老師會讓學生們發揮想象創作“你所認為的敦煌動作”，要求學生收集一張敦煌壁畫，以此為創作的靈感，這就是一種實踐教學。在不脫離以敦煌為大方向的基礎上，老師的正確指引和學生的想象相結合，實施于男班課程是可行的。不過這里就涉及一個我們必須正視的問題，那就是學生對于敦煌史、敦煌學、敦煌動作解析等一系列知識普及是否充足，也就是我們所論的文化素養滲透問題。文化素養的滲透，不要求看萬卷書或熟讀專攻，畢竟我們不是文化的研究者，但作為身體表演的執行者，了解學科知識和思考所想問題是教學中必需品，沒有這項必需品，也就沒有了教學的理論支撐。敦煌動作從何而起，何勢而動，表達什么，這都是在文化素養的范疇內待考量的問題。

這種教學形成的文化素養，是讓我們有見解、有想法、能夠主動帶著問題去發現可塑的動機源泉，使動作更具說服力，從而升華動作內涵。

（二）達到事半功倍的成效

20世紀，分析美學在內的舞蹈美學家從更寬泛的領域來尋求藝術標準，不約而同地加上一個被遺忘的原則——文化。因為文化作為一種更深遠的標準，是人類的文明傳承，它囊括的方面很廣。藝術學作為文化的一部分，是由歷史、藝術理論、藝術批評等構成的，這些都是形成此學科必不可少的因子。在敦煌舞課堂教學中，它們是文化素養。

為何強調敦煌舞教學中的文化素養，因為它和聞名的印度古典舞有著異曲同工之妙，它們的一招一式都在固定的范疇中有理可循。印度古典舞的傳統講究要熟悉舞蹈的“奠基神話”，必須同舞者熟悉舞蹈動作一樣，熟悉動作的能指和所指，形成一種“共舞”的儀式狀態。而敦煌舞教學中也是講究“因神而起，普度眾生”的神話依據，其能指和所指的含義，就是本論提出的文化素養。每個舞者都有不同的個性、文化深度，對于在程序內皆有意味的敦煌舞學習中，我們不以動作形式為重忽視內容底蘊的教學，是實現敦煌舞教學中的“重中之重”。通俗化的理解，動作規整加上內容獨到創新，而內容的創新又必須建立在文化素養的圈內，只有這樣才能達到“1+1>2”的成效。

三、敦煌舞教學中文化素養滲透的具體措施

（一）課前——經典文段或曲目即興

首先，從敦煌課堂的教學不枯燥，學生不被動接受“文化”一詞為切入點，開展課前即興可以作為調節課堂氛圍、調動學生活躍思考的有效措施，但其必須建立在不能脫離運動規律基礎上，比如：由敦煌舞教授高金榮老師編撰的《敦煌舞教程》是已經成形的敦煌舞參考素材，我們的即興至少不能脫離其中的舞姿規律和運動路線，當然，這不是在說不能創新，只是在積累太少、實踐不夠的情況下，我們的個性主張還無法進入“研究拓展”領域，所以以書為鑒的即興才是較好的，這是十分重要的一環。

其次，課堂可采取提前10分鐘進教室的原則，這能方便老師提前選擇合適的音樂片段，不需要過長，16個八拍即可，也可選取帶有莫高窟文化的經文獨白，這是更具代入感的體驗。好的情境觸及心靈，使表演者能產生與歷史的共鳴，從而積極影響學生發揮能動性，去主動索求知識，這是該教學形成的基礎。

（二）課時——具體問題側面指正

課時也稱學時，是指教學的時間單位。在敦煌舞教學時間范圍內，為使學生主動求知，可采用設問的方式啟發學生思考，針對具體問題具體分析。敦煌舞氣息組合的重拍是向下沉的，提氣是具頓挫感的，與朝鮮舞的氣息有相似，但又有區分。敦煌舞講究剛、韌、沉、曲的特點，這類氣息的學習在過程中極其難以把控，學生會出現“顧著手，顧不著腳;顧著手腳，顧不著呼吸;身體不聽使喚”等常見問題，這類問題必然會帶來錯誤指向。這時可以單一學生為中心進行示范，教師指明身體動作層面存在的錯誤，同時布置一項精神知識層面作業，如“敦煌舞氣息為何呈頓挫感，與朝鮮族舞蹈有何區別？下節課口述分享。”根據每個問題的實際情況不同，指定某一對象去了解該問題中詞語定義及動作緣由，這類話語表達方式是抓住了美國心理學家弗拉維爾的“元認知”概念。這種方式還得把握適量而行，在保證組合進度的情況下，以重點突出的大問題定位去展開學生思維上的引導，以動作上的規整反饋思想上的邏輯，符合過程啟發式教學法，可從一定程度上解決課堂中學生的基本知識困惑，促進文化素養的發展。

通過下堂課復習，既能讓學生主動搜集資料，也能通過分享讓其余學生在課上得到精神充實，逐步累積優化自身的文化狀態。

（三）課后——歸納

利用敦煌參考書目，搜集組合中代表性動作的出處，以組為單位開展（可依據實際人數進行分配，每組人不多于5個），按月進行提交，并予以不同專業學生不同對策，例如，表演類學生主要探討不同情感的表現動作，編導類學生主要研究不同節奏路線處理方式。只有激發學生“學”的主動性，讓“學”的知識層面走向“教”的實踐層面，才能促進文化在敦煌舞教學中的學以致用，豐富敦煌舞人才的文化素養。

四、結語

隨著時代的推進，教育的形式可達千萬種。對于敦煌舞而言，它因地處于絲綢之路的戰略關節點而奠基發展，而今又因沿海城市的繁榮、中原內陸地區的發展速度快而受到忽視，加之敦煌舞不能脫離敦煌壁畫，那它的文化就局限于在西北地區。對于積淀千年的敦煌文化的傳承不要求過多新穎的表現形式，但有必要強調其深厚的文化涵養價值。

參考文獻：

[1]曹璽，謝遲.“且看石壁猶歌舞，反彈琵琶慰柔腸”：淺談《反彈琵琶品》中人物形象的塑造[J].湖北第二師范學報，2014（3）：81-85.

[2]李婷婷，孫漢明.從琵琶舞看壁畫樂器在敦煌舞中的作用[J].北京舞蹈學院學報，2012（3）：61-65.

[3]劉建，張素琴，吳宏蘭.舞與神的身體對話[M].北京：民族出版社，2009：183.

作者單位：

西北民族大學