中小學生減負現狀及方法策略研究

李慧萍

摘? ?要：中小學生學習負擔過重已然成為社會公認的事實，而“減負”也一直是教育界以及社會關注的熱點問題?？v觀當前“減負”現狀，“簡單量化”與“堵截式”減負的方式并未真正減輕中小學生的負擔?；诖?，減負改革不是客觀學習任務的“減量”“降難”，而是要優化整個教育教學的過程，選擇最優的課堂教學結構，從而抓住問題的本質，推進“減負”工作的實施。

關鍵詞：基礎教育;減負現狀;課堂教學;課程改革

中圖分類號：G622.0? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2020）21/24-0086-02

自新世紀以來，隨著國家對基礎教育課程改革的關注以及創新驅動發展戰略的要求，基礎教育階段的“減負”正在如火如荼地進行中。2018年12月29日，教育部等9部門聯合發布《關于印發中小學生減負措施的通知》（下文簡稱“減負30條”）。在新政策實施過程中，我們意識到減負的實施主體不能僅依靠學校與政府部門，而家長以及校外培訓機構也應加入“減負”的行列中。目前，“減負”的覆蓋面比之前更廣，實施力度也比之前更大，但“減負”改革的成效還有待提升。本文將通過分析“減負”政策實施的特點，并以教育公平為價值判斷，試對當下的“減負”改革提出一些建議。

一、我國“減負”政策的特點

自建國以來，我國關于中小學生“減負”的政策層出不窮。20世紀50年代，過重的負擔給中小學生的身體健康造成了不利的影響，于是國家發出了減輕中小學生過重負擔的指示，要求要從保證學生睡眠時間、規定學生學習時間等方面入手實施“減負”。進入新世紀后，在核心素養教育、全面發展理念的引領之下，“減負”作為實現學生全面發展，提高學生綜合素質與培養創新型人才的手段之一更加得到重視。2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》，將“減負”作為未來基礎教育改革的發展任務之一，指出“減負”應當是社會共同的責任，政府、學校、家庭、社會應共同努力、承擔責任，并首次提出減負應“標本兼治”。在此綱要的頂層設計之下，相關政策文件相繼下發，從2013年的“減負10條”到2019年的“減負30條”，涉及多主體的“減負”改革在不斷地進行中。然而，通過對現有“減負”政策的梳理以及對政策實施行動的分析發現，當下的“減負”呈現出“簡單量化”“堵截式減負”的特點，致使“減負”改革難有成效，在實施過程中也在某種程度上與其目標相偏離。

（一）簡單量化的“減負”方式

通過對已有“減負”政策的梳理發現，一直以來，我國的“減負”改革遵循量化的邏輯。自上世紀50年代起，關于減少學生書面作業量、限定考試次數、降低考試難度、規范課程進度、減少學生學習時間等“減負”規定就已經在政策文件中反復得到強調。盡管近幾年的“減負”政策已經意識到“減負”過程中應當“標本兼治”，不能簡單“減量”，并對家庭、校外培訓機構、社會提出了更多的要求，然而，政策中對家庭、社會的要求并沒有約束效力，實際上更傾向于對家庭、社會的一種理念倡議。如在“減負30條”中提出“樹立科學育兒觀念、加強家庭互動交流”等政策話語尚難以在政策實施中得到落實。

以目前實施情況來看，“減負”行動主要仍是從規范學校教學行為入手，比如最新發布的“減負30條”中就再次規定了嚴控作業總量、作業難度、考試次數等要求，因此，政策文件將學生過重的負擔等同于超時學習、超量學習、超綱學習、超前學習，并且在實施過程中以具體的可測量的量化指標對學校進行監督。于是，“減負”在行動中演變為減少作業量、在校時間，及不進行成績排名等表象，卻沒有深入問題本質，而學生的負擔遠不是這些量化的指標能夠衡量的。

（二）堵截式的“減負”方式

“減負”改革雖然走過幾十年的歷程，政策力度、覆蓋面也越來越廣，但“減負”卻仍然是個未能得到完全解決的難題。自2018年開始，我國相繼出臺了多項整治課外培訓機構的文件，將“減負”由校內減負轉向校外減負，并禁止校外培訓機構超前教學，以及規定校外培訓機構的輔導時間等，這是對“校內減負，校外增負”現象的堵截?？v觀我國“減負”政策的發展歷程，盡管不斷更新的減負政策表明“減負”改革一直處于完善與推進中，但卻也暴露了當下“減負”是一種“堵截式”的減負，并沒有在復雜的教育與社會系統中把握主動權、占領先機，沒有切中問題的本質。

綜上，“減負”政策以及行動呈現出的“簡單量化”的問題，如減少學生在校時間、嚴格規范學校的教學、降低學校課堂學習指標與考試的難度等，會導致學校責任減弱，會使原本由學校承擔的責任轉嫁給學生家長;當學校由于“減負”規定而無法滿足學生在教育競爭中獲得優勢地位時，學生及家長就會轉而求訴教育補習市場，如此，學生的學業負擔非但不會減少，反而會給家庭造成更多的經濟負擔。

二、“減負”政策得以有效實施的方法策略

首先，我們談“減負”要明確“負擔”是什么，有學者將已有關于學業負擔的概念分為四類，分別是學生客觀上應當承擔的責任、義務，學生的主觀感受和壓力體驗，學生的客觀負荷與主觀體驗之和以及學生身心疲勞的狀態。 就“負擔”一詞的感情色彩而言，我們認為，學業負擔并不能僅用學生客觀應當承擔的學習任務、責任來衡量，而應涵蓋客觀學習任務導致的主觀壓力感受，即使是同樣難度、相同等量的學習任務，對不同的人而言，其負擔也是不一樣的。此外，作為心理層面的負擔感受，主要源自于重復性、機械性的學習任務的訓練，比如，因考試導致的學習壓力以及被動學習而產生的枯燥感和逆反情緒。因此，“減負”改革不是客觀學習任務的“減量”“降難”。

其次，“減負”工作要想取得實效，就必須要改變基礎教育的結構。巴班斯基在《論教學過程最優化》一書中提到，要克服學生負擔過重的現象，必須使整個教導過程最優化，應提高課堂教學的效率，選擇最優的課堂教學結構，在教學中優化各種教學方法，以激發和培養學生對學科的興趣。因此，中小學生負擔過重不是一個單一的問題，而是整個教育系統共同的責任。我們需要從問題的本質入手，解決其根源，在“治”與“導”上下真功夫。