以語言環境為切口，優化語文詞語教學

索廣燕

摘 要：華夏民族是一種充滿智慧的民族，詞語作為民族精神的根源源不斷地輸送著民族成長和發展的養料，見證著民族的現在和未來。作為生命的延續，詞語的學習非常重要。因此，小學語文需要打起精神，做好詞語教學工作。在此背景下，本文以語言環境為詞語教學的切入點，探究不同的語言環境以及對應的詞語教學方法，讓學生全方位、立體化學習詞語，理解內化詞語，建構運用詞語。

關鍵詞：小學語文;語言環境;詞語教學

詞匯量多少是衡量一個人語文水平高低的重要標志，語文教學理應予以詞語教學重視。但是，與英語不同，學生每天都在用漢語，這就造成教師和學生的教學認知錯誤：詞語不需要教。實際上，漢語文化博大精深，每一個詞語都是由前人智慧澆灌而來，詞語猶如納百川之海，不同環境下表達著不同的思想與情感。也因此說，語言是有生命的，它承載著仁人志士的高潔靈魂與高貴思想。既然語言是有生命的，詞語的成長就需要一個真實的環境，一個釋放情感和意義的環境，這就是語言環境。鑒于此，詞語教學有必要回歸到語言環境中，讓學生回歸到詞語生發和成長的起點，全面理解詞語的內涵與價值，從而提高詞匯量，強化語言建構與運用素養。

一、依托文本環境，比較辨析詞語

離開文本的詞語就像離開深海的游魚，瞬間失去了生命力。就單個詞語來說，學生認識的只是詞語的外形，并沒有真正走進詞語。比如“光怪陸離”，學生的第一反應是：光+怪+陸+離，而當融入到文本之中時，“云浪上下翻滾著，一會兒像萬馬奔騰，一會兒又似帆檣林立，光怪陸離，景象萬千”，光怪陸離自然就被賦予了奇形怪狀、變化莫測的意義。因此，文本環境是學生理解、掌握詞匯的重要環境。教師可以以文本環境為依托進行比較辨析活動，突破較難理解的詞語，以一帶多地識記詞語，提高詞語教學效率。

比如，在教學“愛慕”一詞時，學生將“愛慕”和“羨慕”混淆了，認為兩者意思差不多。為此，我在文本環境中展開了對比辨析活動，讓學生通過上下文理解詞意。具體來說：

愛慕：它的果實埋在地里，不像桃子、石榴、蘋果那樣……使人一見就生愛慕之心。

羨慕：我雖然明明知道，人世間不會有返老還童的事……羨慕孩子所具有的美好品質。

通過在兩個句子中對比辨析，學生立馬抓住了兩個詞語的核心精神，“愛慕”是喜歡，“羨慕”是向往，理解掌握了詞語。因此，以文本環境為依托對比辨析詞語，詞語教學質量可以提高。

二、依托對話環境，感知體悟詞語

除了詞語這一要素之外，語言還包括語音、語調等要素，語音、語調的變化瞬間讓一個對話中的詞語產生新的語義。拿“唉”來說，“唉，你干嘛呢！”中“唉”傳遞著嚴肅、生氣的情感;而“唉，可惜了一籃子雞蛋！”中“唉”有哀嘆、可惜之情。所以說，理解詞語不應該死記硬背詞語，而應該融入到語境之中。為此，教師可以依托對話環境展開感知體悟活動，在人與人對話所釋放的語音、語調中感知詞語情感，體悟詞語意義，從而深刻掌握詞語。

比如，在教學“譴責”一詞時，到底“譴責”傳遞著什么樣的情緒，比責罵輕還是重？抽象的語言描述很難解釋清楚。因此，我依托對話環境組織了感知體悟活動，具體來說：

A：你干什么呢？

B：我，我就拿點錢。

A：你知不知道這是母親的救命錢，有沒有良心呀！

B：我就借用一下，過幾天就還。

C：你怎么能這樣做呢？真是要遭天譴呀！

D：沒心沒肺，你這出門是被車撞的。

……

“同學們，此時B就在被譴責?！苯涍^判斷對話中聲調、聲色的變化以及我的提示，學生融入對話情境，理解了“譴責”的情感程度。故而，教師可以以對話為環境解讀詞語，讓學生在體會感悟中學會應用詞語。

三、依托文化環境，深刻理解詞語

中國有上下五千年的歷史，自從漢語產生之后，詞語就在隨著時代的變化而變化。由此可見，詞語是文化的載體，文化孕育、澆灌詞語，當文化環境有所改變時詞語也在變遷。了解到這一點，教師可以依托文化環境組織詞語教學，讓學生經歷、了解詞語的歷史，從而深刻理解詞語，發展語言建構與運用素養。

例如，在教學“參差”一詞時，由于“參差”是一個文化底蘊深厚的詞語，我依托文化環境引導學生深刻理解，具體來說：首先，解釋“參差”的意義：長短、高低不齊的樣子;其次，給出“參差”的出處，即，“華岳峩峩，岡巒參差”，“參差荇菜，左右流之”，“仲尼以來，國君將相卿士名臣參差不齊”;之后，引導學生學習這些句子，理解詞語意思;最后，鼓勵學生背誦這些古語。由于這些古文是“參差”的出處，最直接、最準確地說明了詞語的意義，學生通過理解、背誦這些古語而掌握了詞語的內涵，提高了詞語組織和運用能力。因此，依托文化環境進行詞語教學，詞語學習將更加高效。

四、依托生活環境，生動解讀詞語

語言是生活的基本媒介，人類通過語言相互溝通，從而實現世界的運轉。同時，生活也成就了語言，五花八門的物質的出現讓語言更加豐富，頻繁的對話與交流讓語言更加“接地氣”。因此，生活是孕育語言的重要環境，詞語的理解脫離不了對生活的依賴。鑒于此，教師可以依托生活環境組織詞語教學，用生活來生動解讀詞語，讓詞語被分解為生活鏡頭，輔助學生理解記憶詞語，從而提高詞語教學質量。

例如，在教學“擺攤”一詞時，隨著社會的發展，一些生活方式正在逐漸消失，認知經驗少的兒童沒有見過集市，自然也不理解“擺攤”是什么意思。為此，我依托生活環境組織了生動解讀詞語的教學活動，具體來說：首先，引導學生觀看視頻片段，如：清晨人群稀少的大街上，一個大爺挑著一旦東西走了過來。隨后，他找到一個固定位置，把一張大布鋪在地上，手里不停地往地上放小物件兒，有梳子，有玩偶……隨著時間的推移，這樣的人越來越多，他們有的賣茶，有的賣飯，有的賣物品;其次，提出問題：這些人正在干的事情叫什么？然后，引出答案：擺攤，由此，生活場景解讀了“擺攤”一詞，學生生動地、形象地記憶了“擺攤”。可見，依托生活環境生動解讀詞語可以提高詞語教學質量。

總之，語言環境是詞語的生命之根。教師應該讓詞語回歸語言環境的懷抱，讓學生在語言環境中體驗、感知、理解、解讀詞語，經歷詞語產生與發展的過程，從而培養語言建構與運用能力，提高詞語教學有效性。

參考文獻

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