翻譯教師隱性課程自我認知：現狀與反思

陽 瓊

（廣西民族師范學院 外國語學院）

一、引言

隱性課程關注正規課程以外的其他因素對學生所產生的影響，蘊含著正式課程所不能替代的重要教育功能（何云峰，2010：50）。教師是隱性課程的重要資源，其作用不容忽視（何玉海，2004：36）。國內外學者已經對教師隱性課程作了一些探索。有研究認為，教師內在的隱性課程因素是造成實際實施課程與計劃課程、學生體驗課程之間不匹配現象的重要原因（胡萍萍，2016：23），有研究提出教師對隱性課程的認知不足會對學生造成負面影響（Alsubaie，2015：127）。在有關翻譯課程或翻譯教師的論著中，翻譯教師隱性課程相關內容及其重要性也屢被提及（如何剛強，2007；穆雷，2012；李紅麗，2014等）。然而，遺憾的是，有關翻譯教師隱性課程的專門針對性研究尚不多見。翻譯教師隱性課程究竟該如何定義? 具體包含哪些要素？目前我國高校翻譯教師隱性課程自我認知狀況如何？性別、學歷、職稱等是否會影響翻譯隱性課程認知？這些問題都尚未得到解答。本文將以高校翻譯教師為研究對象，針對翻譯教師隱性課程自我認知展開實證性調查分析，以期拋磚引玉，引起學界的進一步關注。

二、理論框架

教師隱性課程可定義為“教師在課程實施過程中，在課堂內外，以計劃的或非計劃的，有意識的或無意識的方式傳授給學生的、對明確規定的顯性課程有重要補充和積極作用的所有教育內容和教育影響因素”（曾小珊，2013：77）。翻譯教學是教學過程、翻譯過程以及與翻譯行業接軌過程的有機整體，翻譯教師與其他學科教師之間既存共性又有特殊性（張瑞娥，2012：84）。因此，翻譯教師隱性課程可以看作是教師隱性課程在翻譯教學領域的具體化，其概念內涵可以概括為：教師在翻譯教學情境里，以間接、內隱的方式呈現，對學生的翻譯行為、職業化和專業化準備，具有正向引導作用的非正式課程內容和教育影響因素。

基于翻譯教師隱性課程定義內涵，翻譯教師隱性課程可劃分為四個維度，即責任意識、情感意識、創新意識和行業意識。其中責任意識包括課堂教學責任、施教角色定位和教學反思總結三個子維度，主要關注翻譯教師對自身角色、教學素養、教學能力、教學理念、教學責任心以及精力投入的認知和反思；情感意識聚焦翻譯教育公平和師生關系，可分解為兩個子維度，即對學生的支持意識和對學生的平等意識；創新意識體現為教學大綱解讀、課堂活動設計和課程資源開發三個子維度；行業意識包括翻譯實踐指導和翻譯職業教育兩個子維度，重點關注翻譯教師在學生職業素養形成過程中的正向引導意識。

三、研究設計

1 研究問題

本研究主要圍繞兩個問題展開：（1）目前我國高校翻譯教師隱性課程自我認知狀況如何？（2）教師個人背景是否會影響翻譯教師隱性課程自我認知?

2 研究對象

本研究的研究對象為我國高校翻譯教師，有效樣本量為130，分別來自湖北、江蘇、廣西、四川、遼寧、陜西、北京、上海等26省、市（自治區）高校。其中，985 / 211高校25人，省屬高校68人，地方院校37人。男性共56人，女性74人，年齡跨度在25～60歲之間，均持有大學本科（含）以上學歷，職稱覆蓋助教、講師、副教授和教授。

3 研究工具

主要采用調查問卷作為研究工具。研究者依據翻譯教師隱性課程內涵維度，參考曾小珊（2013）的量表，設計了“翻譯教師隱性課程自我認知調查問卷”。問卷包含個人背景和問卷主體兩部分。個人背景包括性別、年齡、學歷、教齡、職稱、任職單位、職場經歷、翻譯資格證8項。問卷主體共45個題項，含反向題5項，所有題項與翻譯教師隱性課程維度及子維度呈對應關系。采用Likert 5級量表，選項設置從“完全不符合”（1分）到 “完全符合”（5分）。信度、效度檢驗結果顯示，問卷整體Cronbach’s alpha系數為0.927，KMO值為0.76，表明問卷信度高，效度較好，適合作為翻譯教師隱性課程自我認知狀況的研究工具。

4 數據處理

采用統計軟件SPSS19.0對問卷數據進行統計分析。首先運用描述性統計方法得出翻譯教師隱性課程總體認知和子維度具體認知情況，然后運用單因素方差分析得出哪些個人背景因子對翻譯教師隱性課程認知具有顯著影響，再對有顯著影響的因子展開組間方差對比分析，以了解不同組別樣本之間的具體差異。

四、結果與討論

1 翻譯教師隱性課程總體認知情況分析

研究者通過問卷數據的描述性統計分析，了解被試對翻譯教師隱性課程的整體自我認知狀況。由表1可知，翻譯教師隱性課程維度認知平均值都在4分以下，其中創新意識認知平均值最高（M=3.966），情感意識認知平均值最低（M=3.713）。各維度認知得分平均值由高到低可排序如下：創新意識（M=3.966，SD=0.555）＞行業意識（M=3.876，SD=0.644）＞責任意識（M=3.843，SD=0.502）＞情感意識（M=3.713，SD=0.466）。

受試者（國內高校翻譯教師）對翻譯教師隱性課程認知較多的是創新意識和行業意識。可見，我國翻譯教師在教學過程中已具有一定的創新意識，重視翻譯教學的行業性和實踐性。這在一定程度上反映出2012年國務院學位辦、MTI教指委所倡導的“創新模式，加強實踐能力培養，全面提升翻譯碩士教育質量”翻譯專業教育理念已深入人心，成為國內翻譯教育的主流價值導向。表1顯示，翻譯教師對情感意識的認識程度最低，這一現象可能與我國“傳統翻譯教學重知輕情, 側重翻譯技巧、理論傳授而忽略情感因素對翻譯教學的影響”（盧志君，2010：68）有關。項茂英（2003）曾指出：“大學英語教學對情感因素的忽視是造成教學效果不理想的重要因素之一”，從本次調查結果來看，翻譯教學很大程度上也是如此。

表1 翻譯教師隱性課程總體認知描述性統計分析結果

2 翻譯教師隱性課程子維度認知情況分析

為了解受試者對翻譯教師隱性課程內涵的具體認知情況，我們對責任意識、情感意識、創新意識和行業意識四個維度的具體要素進行了進一步的統計分析，結果如表2所示。由表2可知，受試者認知程度最高和最低的子維度分別是課堂教學責任（M=4.099，SD=0.596）和教學反思總結（M=3.431，SD=0.532）。有意思的是，這兩個子維度同屬于責任意識。說明大部分翻譯教師認知的責任意識主要體現在教學環節（課堂教學和施教角色），對翻譯教學反思總結普遍關注不足。實際上，“翻譯教學的固有特點和起步較晚的既有現實，共同決定著翻譯教師除具備翻譯課堂教學能力外，還需要用于發現并解決問題的教學反思能力”（郭來福，2014：65）。翻譯教學反思應該引起更多的關注和重視。

表1顯示情感意識是翻譯教師隱性課程總體維度里邊認知度最低的，而從表2來看，其子維度“對學生的平等意識”和“對學生的支持意識”得分也較低，其中，“對學生的平等意識”（M=3.763，SD=0.609）略高于“對學生的支持意識”（M=3.663，SD=0.565）。可見目前我國高校翻譯教學普遍存在“知情分離”現象，忽視情感因素對翻譯活動的影響，這從實證角度應證了盧志君（2010）和謝柯（2017）等學者的觀點。由表2數據可知翻譯教師對學生的支持意識比較淡薄，這一點與盧志君（2010）關于翻譯教學中學生的情感障礙主要表現在過分依賴老師的論斷相矛盾。這可能與研究設計著眼點和觀察側重點有關。盧志君（2010）的研究主要關注翻譯教學中學生出現的情感特性，而本次調查研究著眼點在于翻譯教師隱性課程，重點關注翻譯教師課內外有意識或無意識給予學生的情感支持。

表2也呈現了創新意識各項子維度的最大值、最小值、平均值和標準差。從數據來看，翻譯教師認知里的創新意識主要體現在教學大綱解讀（M=4.028，SD=0.614），其次是課堂活動設計（M=3.996，SD=0.596），最后是翻譯課程資源開發（M=3.873，SD=0.612）。

這說明我國高校翻譯教師習慣于通過從新的視角解讀教學大綱或設計新穎的課堂活動來實現翻譯教學的創新，其創新思維仍然局限于如何采用新理念、新方法教好翻譯，不太注重翻譯課程教學資源的開發和創造性利用，這一點與我們長期觀察和體驗的感受基本一致，原因在于原因“我國大陸的翻譯課程以實施（教學）層次為主，教師普遍缺乏課程開發的訓練”（文軍，2004：66）。

表2 翻譯教師隱性課程子維度認知描述性統計分析結果

由表2還可以看出翻譯教師行業意識的兩個子維度中，“翻譯實踐指導”認知程度（M=3.917，SD=0.645）明顯高于“翻譯職業教育”（M=3.835，SD=0.76）。表明國內高校翻譯教師對“翻譯教學要與實踐活動緊密結合”（仲偉合，2011：24）、“翻譯人才的培養應以翻譯行業的市場需求為導向”（穆雷，2012：57）等翻譯教育理念有較高的認知和認同，但對“大部分招聘單位看重的譯者職業素養”（張生詳，2017：56）重視程度還不夠。這一研究結果或許可以作為部分成因解釋姚亞芝和司顯柱（2018）通過大數據技術分析發現的“企業對語言服務人才的需求與高校翻譯專業人才培養之間存在的較嚴重脫節現象”。

3 教師個人背景對翻譯教師隱性課程認知影響分析

表3呈現了教師個人背景與翻譯教師隱性課程認知的單因素方差分析結果。由表3可知，教師的性別、學歷、任職單位以及是否持有翻譯資格證書對于責任意識、情感意識、創新意識、行業意識認知均不會表現出顯著性差異（P>0.05），這表明性別、學歷、任職單位、是否持有翻譯資格證書對翻譯教師隱性課程認知不造成顯著影響。職場經歷對情感意識認知存在顯著差異（P=0.027<0.05），而對責任意識、創新意識和行業意識均不存在顯著性差異（P=0.07，0.083，0.07>0.05）。也就是說，職場經歷只對翻譯教師的情感意識認知造成顯著影響。

表3 教師個人背景與翻譯教師隱性課程認知方差分析結果

從表3數據呈現來看，年齡和教齡對翻譯教師隱性課程認知存在不同程度的顯著影響。不同年齡樣本對于情感意識、創新意識、行業意識的認知沒有表現出顯著性差異（P>0.05），但對責任意識認知呈現出顯著性差異（F=4.249，P=0.007<0.01）。而不同高校教齡樣本對于情感意識、行業意識認知沒有表現出顯著性差異（P>0.05），但對責任意識、創新意識認知呈現出顯著性差異（P=0.019，0.049<0.05）。為了解不同組別間的具體差異，研究者分別對不同年齡組別樣本的責任意識認知，不同高校教齡組別樣本的責任意識、創新意識認知作了進一步的組間方差對比分析，結果如圖1和圖2所示。

由圖1可知，不同年齡組別樣本中，責任意識認知平均值最高的為46歲以上（M=4.04），其次是36～45歲（M=3.85），平均值最低的是25～35歲（M=3.63）。表明46歲以上的高校翻譯教師責任意識最強，而25～35歲之間的青年教師責任意識認知相對最低。這一結果可能與“大學年輕教師已經表現出職業認同的危機”（方明軍，2008：61）有關。如圖2所示，16年以上教齡組責任意識認知均值最高（M=3.95），隨后依次為11～15年教齡組（M=3.91）、6～10年教齡組（M=3.74）以及0～5年教齡組（M=3.58）。這一結果與圖1不同年齡組別責任意識認知方差對比結果基本吻合，說明高校翻譯教師年紀越大、教齡越長，責任意識認知越強。

圖1 不同年齡組別責任意識認知方差對比結果

圖2 不同教齡組別責任意識、創新意識認知方差對比結果

從圖2可以看出，創新意識認知與責任意識結果稍有不同，11～15年教齡組（M=4.04）均值最高，略高于16年以上教齡組（M=4.03），但兩者差距并不是很大。6-10年教齡組創新意識認知均值為4，位列第三，0～5年教齡組均值最低（M=3.66）。由此可知，具有11～15年教齡的高校翻譯教師創新意識認知最佳，而教齡在5年以下的創新意識認知相對最差，這與吳一安（2008）的研究結果類似，說明翻譯教師發展和外語專業教師發展一樣，也“是個長期、逐漸進步的過程，需要約5年的教學實踐才能打下持續發展的基礎”（吳一安，2008：29）。

由表3可知不同職稱組別樣本對情感意識認知沒有表現出顯著性差異（P=0.225>0.05），但對于責任意識、創新意識和行業意識認知均呈現顯著性差異（P=0.002，0.001，0.002<0.01）。同樣，研究者也作了進一步方差對比分析，結果如圖3所示。

圖3顯示，不同職稱組別樣本的責任意識認知均值由高到低為副教授（M=3.99）>教授（M=3.85）>講師（M=3.74）>助教（M=3.39），創新意識均值依次為副教授（M=4.09）>教授（M=3.94）>講師（M=3.96）>助教（M=3.31），行業意識認知均值為副教授（M=4.02）>講師（M=3.88）>教授（M=3.81）>助教（M=3.15）。從職稱角度來看，副教授的責任意識、創新意識和行業意識認知均高于教授、講師和助教，這可能是因為低職稱的“青年教師往往還沒有形成穩定的職業偏好”（陳權，2019：84），而“一些教師在成功晉升教授職稱后，職業懈怠和創新懈怠現象明顯”（高順成，2018：68）。值得注意的是，行業意識認知均值講師組（M=3.88）高于教授組（M=3.81），說明相較教授而言，講師更為注重接受、吸收翻譯行業新知識、新技術。

五、結論與啟示

本研究通過對我國高校翻譯教師隱性課程自我認知狀況進行量化研究，得出以下研究結論：（1）目前我國高校翻譯教師隱性課程自我認知情況總體一般；（2）國內高校翻譯教師對創新意識、行業意識、責任意識有了較好的認知，但對情感意識認識明顯不足；（3）職稱、年齡、教齡和職場經歷對翻譯教師隱性課程認知存在不同程度的顯著影響，而性別、學歷、任職單位、是否取得翻譯資格證書則不存在顯著影響。

“翻譯教育的效果很大程度上取決于翻譯教師的教育理念”（覃莉莉，2018），而翻譯教師教育理念又集中體現為翻譯教師隱性課程。從本次調研結果來看，國內高校翻譯教師隱性課程自我認知還有待提升，尤其是對情感意識明顯認知不足。研究結果顯示，教師個人的翻譯職場經歷對情感意識認知造成顯著影響。因此，高校翻譯教師應進一步加深與翻譯行業相關企事業單位的交流和合作，積極主動參與翻譯職場實踐，努力提升師生共情能力。一個有效途徑就是將翻譯行業從業經歷引入翻譯教師專業發展。高校可利用校企合作、翻譯師資培訓等積極創設條件，鼓勵教師通過頂崗實踐、掛職鍛煉等方式，下到翻譯企業或行業相關單位體驗翻譯職場生活，以解決我國翻譯教學中長期存在的“知情分離”問題。

“教學反思能力是當今教師應該具備的重要素質”（徐錦芬，2012：7）。然而，從研究結果來看，我國高校翻譯教師對教學反思普遍認知不足。這一方面反映了我國“教師是反思性實踐者在教育日常中缺席”（余昱，2012：129）的現實，另一方面也體現了開展反思性教學和反思型教師教育（洪明，2002：13）的必要性和緊迫性。與其他學科一樣，翻譯教師也應是反思性實踐者，需重視對自身教學行動的創造性反思，或撰寫反思日志，或建立檔案袋，或開展課例研討，或開展行動研究，不斷解構、重構翻譯教育實踐，逐漸形成自身對翻譯教育本質的系統、深刻認識，從而構建個人翻譯教育理論，改進翻譯教育實踐。

“建設符合專業翻譯人才培養要求、特色鮮明的課程體系是能否真正培養出合格翻譯人才的重要環節。”（李紅玉，2018：53）研究結果顯示，我國高校翻譯教師對課程資源開發、翻譯職業教育認知不足，不利于培養真正符合市場、行業需求的合格譯者。翻譯教師未來應更加關注學習者需求和市場對翻譯人才使用反饋，重視隱性職業道德教育，積極嘗試或參與翻譯教學資源，尤其是翻譯職業教育類課程資源的設計、開發，促進翻譯教學與職場需求接軌。

研究結果還表明副教授的責任意識、創新意識和行業意識認知均高于教授、講師和助教，而教齡在5年以下的低職稱年輕教師責任意識、創新意識認知相對最低。這在一定程度上反映了目前我國高校翻譯教師群體中部分存在的教授懈怠、青椒迷茫的職場生態，需建立合理的激勵機制，消解職業懈怠，同時重視年輕教師的專業發展引導和培養。

翻譯課程中的隱性課程開發是翻譯課程研究的趨勢之一（張金陵，2005：44）,對翻譯教師隱性課程的理解和研究將是翻譯教學質量的重要保障。受研究資源所限，本研究的樣本采集沒有覆蓋西藏、新疆、香港、澳門、臺灣等省份（地區），樣本還不夠全面、廣泛，不足以完整呈現我國翻譯教師隱性課程的整體認知情況。我們期待更多研究者關注這一領域，開展更大范圍的調查研究，加強翻譯教師隱性課程內涵建設，促進翻譯教育發展。