產教融合視域下德國“雙元制”模式分析及借鑒

[摘要]產教融合是職業教育的重要特征和發展趨勢，德國“雙元制”模式為世界各國職業教育的發展樹立了標桿，也為我國推進職業教育現代化提供了豐富的經驗。文章從產教融合的視角深入剖析德國“雙元制”模式中“產”與“教”的關系及其融合機制，進一步從職業教育本質再認識、校企協同育人、“雙師型”教師隊伍建設、人才培養評價、多元化辦學等方面提出了新時代我國職教改革產教融合的創新思路。

[關鍵詞]產教融合;德國“雙元制”;職教改革

[作者簡介]周彥兵（1971- ），女，白族，云南大理人，深圳信息職業技術學院中德學院院長，副教授，博士。（廣東? 深圳? 518172）

[基金項目]本文系2019年深圳市哲學社會科學規劃一般課題“粵港澳大灣區建成職業教育高地的研究”（項目編號：SZ2019B028）、深圳市教育科學2017年度重點規劃課題“基于產教融合的德國職業教育體系構建與中國本土化借鑒研究”（項目編號：zdzz17008）和深圳信息職業技術學院2017年度科研培育項目“基于中德合作的職業教育產教融合協同研究中心”（項目編號：PT201702）的階段性研究成果。

[中圖分類號]G710[文獻標識碼]A[文章編號]1004-3985（2020）12-0065-06

深度產教融合，加強校企合作，進一步促進教育鏈、人才鏈和產業鏈、創新鏈的有機銜接，是新時代我國職業教育發展與改革必須堅持的重要指導思想。2019年印發的《國家職業教育改革實施方案》明確提出，我國職教改革要促進“產教融合，校企‘雙元育人”“借鑒‘雙元制等模式，總結現代學徒制和企業新型學徒制試點經驗，校企共同研究制訂人才培養方案”。德國職業教育“雙元制”模式高度重視行業企業參與職業教育，是典型的產教融合模式。因此，深入分析德國職業教育的“雙元制”模式，可以為我國現代職業教育深度產教融合的本土創新思路提供借鑒，從而為大幅度提升新時代職業教育現代化水平提供有效參考。

一、產教融合的內涵與發展

產教融合打破了傳統的職業教育模式，是一種通過校企深度合作，多元主體共同參與制定崗位標準、行業標準，共同完成教材編寫、人才培養方案制訂等過程的教育教學模式，更契合企業對人才的需求和區域經濟發展的需要。

1.產教融合的內涵。產教融合中的“產”，指產業和企業，但不局限于某一特定的產業集團;“教”主要指學校教學。產教融合指職業院校將教學與產業密切結合，根據產業發展需要積極調整專業，修訂完善專業教學內容，使教學與產業發展相適應、與企業的用人標準相匹配。產教融合要求學校和企業相互促進與支持，實現人才培養、科學研究、社會服務三位一體，形成校企協同育人的辦學模式。

在內容上，產教深度融合力求實現五方面的結合：一是專業設置與區域產業結構的結合，即高職教育的人才培養要緊跟區域經濟的發展，調整優化專業設置;二是職業標準與課程內容的結合，按照職業資格標準推動教學內容改革，形成產業技術驅動課程改革的機制;三是理論教學與崗位實訓的結合，力求按照生產工作崗位，編排課程設計，有真實工作場景進行實訓;四是雙證融通即畢業證書與職業資格證書的結合，在課程體系中融入考證訓練和要求，使學生在獲得學歷證書的同時取得相應的職業資格證書;五是打通職業提升的學習渠道，開放辦學，多樣化辦學，滿足學生職業發展的需求。

2.產教融合的發展。產教融合理論在發達國家已有成熟的理論和實踐，各國的具體實施情況各有特色：第一類將傳統的學徒培訓與學校教育相結合，以企業培訓為主、學校教學為輔，強調必須加強對學生實踐能力的鍛煉，最典型的是德國的“雙元制”、韓國的“產學結合制”和日本的“企業訪問制”。第二類強調教學和勞動相結合，在教學中引入仿真實踐教學方式，以學生為主體，以能力為本位，如英國的“工學交替制”和加拿大的“CBE模式”等。第三類以學校教學為主，滲透終身學習的教育理念，以行業為導向，關注學生的綜合素養培養，如法國的“學徒培訓中心制”和澳大利亞的“新學徒制”等。

我國職業教育實施產教融合以來，積極向發達國家尤其是德國學習相關理論及實踐成果。由于中德兩國的發展背景存在巨大差異，因此不能簡單移植德國的成功經驗，而要在參透德國職業教育理念、辦學模式和運行特點的基礎上，立足于我國國情，構建本土化的人才培養模式，從而實現我國職業教育產教深度融合。

二、從產教融合視域看德國“雙元制”模式對職業教育的引領

從產教融合的視角分析，德國“雙元制”模式對職業教育的體制保障、教學管理、師資隊伍建設、實踐教學等方面具有戰略引領作用，有力保障了職業教育的順利運行。

1.德國“雙元制”為職業教育提供體制保障。德國職業教育由多個部門共同管理，具體有聯邦文化教育部、經濟貿易部以及各大行業協會等;職業學校則由學校管理局負責管理。所謂學校管理局，其實是政府文化教育部、經濟部與學校之間的一個管理環節，負責教師管理、教學實施和質量評估，包括聘用或辭退學校教師、教師入職培訓、教學課程開發，教學質量監督以及每四年一次的職業學校辦學條件、教學質量的綜合評估。職業學校只負責按照所屬聯邦州確定的教學大綱組織理論教學和相關考試。關于學校人、財、物的一切資源均屬于學校管理局，學校沒有任何處置權力。

德國實行以就業為導向并將職業學校和企業并列為培訓主體的“雙元制”職業教育模式，所謂“雙元”有兩層內涵：一是育人主體的雙元，分別為學校和企業;二是學生身份的雙元，學生既是企業員工又是職業學校學生，學校和企業同時承擔人才培養任務。學生在學校和企業分別接受理論培養和實踐技能培訓，共同完成學習。德國“雙元制”最顯著的特點：一是在政府制度的保障下，職業學校與企業共同完成育人使命。學校與企業相結合、理論與實踐相結合，始終貫穿職業教育的全過程。二是教育教學任務由兩個主體共同承擔，學校傳授專業理論知識并培養學生的職業素質，企業在真實工作場景中培訓學生的職業技能，學生通過生產勞動學習使用先進的機器設備并完成實踐培訓。德國通過法律和法規明確規范和約束具體的職業教育行為，這也是“雙元制”得以順利落實的關鍵要素。例如，《聯邦職業教育法》把產教融合作為開展“雙元制”職業教育的基本要求，明確規定了教育與經濟、勞動、行業組織共同協商制定職業教育法律、標準規范以及共同負責規劃決策、組織實施等工作，同時對各方面的職責、義務、工作方式也做出了具體規定。

2.德國“雙元制”體現了產教融合的育人特點。德國職業教育法明確規定了理論教學與實踐教學的形式和內容。理論教學主要在職校開展，實踐教學主要在企業通過實訓完成，兩者交替進行，具體可以是一周在學校、另一周在企業，也可以是每周必須在學校和企業。德國職業教育教學標準依據企業的具體需求，通過聯邦、州部長聯席會議邀請各行業、企業代表、職校校長等進行協商溝通，達成一致后由文化教育部長或經濟部長簽署確定并頒布，一般十年修改一次。在教學標準的基礎上，企業與職業院校再共同商定具體的教學計劃。專業設置則由工商聯合會、學校管理局、職業院校共同商定，并在一定行政區域內調整分配，學校間不重復設置。專業設置完成后，具體的專業建設由企業和學校共同完成，企業直接參與專業建設與課程建設。每個專業都設專業委員會，負責本專業的課程設置、教學計劃制訂和運行、實驗實訓安排、考試的組織和畢業論文設計等，成員涵蓋企業代表、行會人員以及職業學校教育者。在具體的教學計劃和專業設置上，委員會和各利益主體代表充分體現了分工與合作的職業教育體制機制。在具體的教學過程中，學校負責理論教學及考核，保證學生培養的針對性;企業全程參與實踐教學，負責畢業設計，組織實踐考核;行業協會負責職業資格考試，保障了學生理論學習與實踐鍛煉的深度整合。

在實訓、實踐教學方面，德國“雙元制”的一個突出特色在于“實訓工廠”。“實訓工廠”是介于學校與企業之間的一個獨立實訓基地，是經過行業協會核準后專門提供給職業學校學生進行實踐操作的培訓基地（工廠）。德國擁有超過300家的實訓工廠，分別由不同的行業協會協調指導。為加強綜合統籌，避免重復建設，一般而言，同一行業在同一行政區域設立1～3家實訓工廠，其課程設計與實施由工商聯合會和學校雙方共同研討確定。實訓工廠有嚴格的管理規范、專門的培訓師資、完善的組織管理和培訓流程，其對培訓師的資質要求較高，要求獲得相應專業的學習（資歷）證書、教育教學培訓資質證書并在企業工作三年以上，且無犯罪記錄。實訓工廠不僅擁有企業正在使用或將要使用的設備，還接受企業投資和無償捐贈的實訓設備和儀器，以保證實訓工廠擁有先進的實訓設備和優良的實訓環境。

3.德國“雙元制”保證了生源的產教融合。德國崇尚職業教育，職業教育畢業生的社會認可度高，工資待遇好，個人成就感強。德國在基礎教育階段實行兩次分流，都不以學生的學習成績作為主要依據和標準，而是考慮學生的個體差異、興趣愛好、未來職業傾向等。德國的中學教育具有十分清晰的指向性，學生一般有三種升學選擇：一是普通文理高中，畢業后進入綜合性大學，相當于我國的本科院校;二是職業高中，畢業后進入應用技術大學;三是職業技術學校，畢業后直接就業或工作一段時間后進入應用技術大學。與我國不同的是，德國只有不到一半的青少年會選擇普通文理中學，其他都選擇以專業化教育為主即接受職業教育。在招生方面，德國職業學校不是直接面向社會招生，而是與企業共同招生。企業通過接收培訓生，與學生簽訂培訓合同，接受其為企業的學徒工，然后安排到職業學校學習。在這個過程中，學生具有企業學徒和學校學生的雙重身份，分別在企業和學校完成學業，即邊學習邊實踐，理論教學和實踐教學的比例為30%和70%，或者20%和80%，理論課程也以適應實踐需要為目的設置。學生通過工商業聯合會（IHK）或其他組織的考核后方能畢業。有的職業學校收取的學費主要由企業承擔，企業對職業教育有很強的參與意識、主動意識、責任意識，企業資助員工學習蔚然成風。學生一方面加強理論學習，另一方面在實際工作崗位進行實操訓練，使學到的知識和技能更貼近生產實際，更符合崗位要求。

4.德國“雙元制”要求師資隊伍具有產教融合屬性。德國職業教育的“雙元”主體決定了職業教育教師整體結構上的“雙元性”——職業教師和企業教師。德國對職業教師的資格認定、專業發展等方面有嚴格的要求，從而形成了職教師資隊伍門檻高、要求嚴、待遇好的特點。教師分為專職和兼職兩類，兼職教師來源廣泛，其中企業教師占大部分。對于來自學校或學院的專職教師，一般要求其具有相應的學歷教育學位，并至少具備3年的專業工作經歷或實踐經驗。在專業發展上，教師每隔一段時間都要到企業了解和研究企業最近發展動態。對于實訓工廠的專、兼職教師，德國還有專門的“雙元制”教師職業培訓，并專門出臺《實訓教師資格條例》，對實訓教師的任職資格和專業發展進行明確、系統的規定，保障了德國職教師資隊伍的敬業和穩定。

三、德國“雙元制”模式對于新時代我國職教改革的啟示

1.基于產教融合視域加深對職業教育本質問題的再認識。從產教融合視域看，德國“雙元制”有健全的制度保障和法律支持，其核心要義是促進職業教育過程中產業、企業和行業深度參與應用型人才培養的全過程，實現跨界融合，打破學校與企業、行業，教學與生產、產業發展之間的壁壘。《國家職業教育改革實施方案》開篇指出“職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”，明確了職業教育作為類型教育的發展目標與發展方向，開啟了職業教育改革發展的歷史新征程。

改革開放以來，我國職業教育管理體制大致經歷了三個階段：第一階段是改革開放初期，我國職業教育逐步發展起來，政府加強統一領導，教育部門和計劃部門明確分工、各司其職。第二階段是進入20世紀90年代，我國開始實施社會主義市場經濟，職業教育取得了長足發展，規模迅速擴大，形成了以地方政府為管理核心的職業教育管理體制。第三階段是21世紀以來的發展，職業教育尤其是高等職業教育在國民經濟發展中的作用日益凸顯，由規模發展全面轉向內涵發展;國家鼓勵社會力量參與職業教育，實行多元主體辦學。2014年國務院頒布的《關于加快發展現代職業教育的決定》指出“完善分級管理、地方為主、政府統籌、社會參與的管理體制”，在國家層面完善了社會相關機構和組織參與職業教育管理的政策要求，為行業企業深度參與職業教育改革與發展提供了政策依據。但是，我國產教融合的管理體制和組織制度還缺乏明確具體的法律法規，行業企業、政府和學校各主體之間依然存在責任劃分不明確、資源配置不均衡、主體利益不平衡等沖突和矛盾。

職業教育與普通教育是兩種不同的教育類型，這要求我們站在新的高度再次審視、認識職業教育的功能。《國家職業教育改革實施方案》明確提出：深化產教融合、校企合作，育訓結合，健全多元化辦學格局，推動企業深度參與協同育人，扶持鼓勵企業和社會力量參與舉辦各類職業教育。這是在更高的層面對職業教育進行的新認識和新定位，表明國家落實建設中國特色職業教育體系的決心和信心。這就要求職業教育不僅要從人才培養、人力資源開發的層面出發，還要從深化產教融合與校企合作的層面出發，學習借鑒德國“雙元制”模式，強調“以服務為宗旨，以市場為導向”，轉變學校一元育人的單一主體為校企雙元育人的雙主體。要切實加強行業、企業參與辦學的主動性與參與度，保證行業企業在職業教育中的主體地位。

2.以產教融合為標志，校企協同育人。德國“雙元制”模式明確了職業教育以產教融合為顯著標志，因此，新時代職教改革要堅持校企協同育人。首先，根據產業發展需求，引用行業企業參與專業建設。要注重引導行業、企業積極參與職業教育標準建設，不斷完善職業教育教學指導委員會的功能和職責，凸顯職業教育專業標準設置的職業導向性原則;要打破傳統靜態的專業標準建設理念，嘗試從職業教育專業與區域經濟發展和產業結構調整契合的角度來探索職業教育專業標準建設，從轉變人才培養模式、提升人才培養質量的角度探討職業教育專業標準建設的內生動力;引導并組織若干行業、企業與職業教育進行對話合作，組建行業教育指導委員會，委托相關行業職業教育教學指導委員會組織研究產業升級對本行業職業崗位變化和人才需求的影響，發布行業人才需求預測，指導職業院校圍繞本區域產業發展需要科學合理地設置相關專業。

其次，校企協同進行課程改革。課程改革的關鍵在于校企共同研究制訂人才培養方案和專業設置，及時將新技術、新工藝、新規范納入教學標準和教學內容，強化學生實習實訓。普通教育強調教授基本文化知識和學科專門知識，職業教育重視以社會職業對學習者的能力結構需求為導向，強調培養學生的基本職業技能和專業知識。可見，企業的積極參與，能夠及時帶來經濟產業中的新需求、新知識、新技能，幫助學校及時調整課程內容，從而促進課程建設。

此外，還要總結現代學徒制和企業新型學徒制試點的經驗，引導行業、企業參與職業院校招生。采取“招生即招工”的模式，學生一旦錄取入學，即與企業簽訂培訓或雇傭合同，由企業提供所有的實踐學習資源并支付相應的薪酬。行業企業深度參與招生、培養，有助于打破原有的人才培養模式，吸引更多的優質生源就讀職業院校，也促使社會尊重和支持職業教育，提高職業教育的社會地位，進而推動行業、企業和社會的發展。

3.立足產教融合，多舉措打造“雙師型”教師隊伍。2018年，中共中央、國務院印發《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（以下簡稱《意見》），對深化我國教師隊伍的建設與改革，對培養造就黨和人民滿意的教師隊伍提出了具體指引和系統要求。《意見》明確指出“支持高水平學校和大中型企業共建雙師型教師培養培訓基地，建立高等學校、行業企業聯合培養雙師型教師的機制”“完善職業院校教師資格標準，探索將行業企業從業經歷作為認定教育教學能力、取得專業課教師資格的必要條件”。《國家職業教育改革實施方案》也提出“建立健全職業院校自主聘任兼職教師的管理辦法，推動企業工程技術人員、高技能人才和職業院校教師雙向流動”“定期組織選派職業院校專業骨干教師赴國外研修訪學”。這是指引新時代教師隊伍建設的行動指南，也是深化我國教師隊伍建設與改革的具體要求。新時代背景下，我國職業教育師資改革和建設面臨一系列任務和挑戰，只有真正深化產教融合，厘定職業教師資格標準、構建完善職業教育師資培養體系和培訓體系、建立職業院校、行業企業聯合培養“雙師型”教師的機制、制定職業教育教師專業發展及激勵機制等一系列保障措施，才能更好地打造職業教育“雙師型”教師隊伍。

4.基于產教融合標準，健全人才培養評價機制。職業教育的關鍵是產教融合，德國“雙元制”職業教育的學生學業成績也是由學校和企業雙方共同評定。考試內容分為四部分，即理論知識考試、實踐課程考試、畢業設計和職業資格證書考試。其中，學校負責理論知識考試部分，企業具體負責實踐課程考試，學校和企業共同負責畢業設計;企業教師作為第一導師，學校教師作為第二導師，畢業設計的內容要求與企業生產一線實踐有關，具有一定的應用價值。獲得職業資格證書是畢業條件之一，而關于證書資格的考試則由行業協會組織實施。

我國職業教育對學生的評價相對單一，學生成績評價主要由學校單獨完成，雖然學生的課程中包含實習內容，但實習成績不是由企業打分，最終成績由學校評定。我國職業院校學生的畢業資格也有多證要求，只有全部課程成績合格并取得相應的證書后才能達到畢業要求。職業院校學生的考核過程和成績評定雖然有所改革和創新，但行業、企業和社會等多方參與評價的機制還沒有形成，大多數還是由學校做出最終評定。用人單位的需要和滿意度是衡量職業院校教育教學質量的最終標準，培養適合企業和社會發展需要的人才是職業院校的根本目標。因此，職業院校教學質量的評價機制也需要企業行業的全程參與，這樣才能保障職業院校辦學的生命力。

對照德國“雙元制”人才評價模式，結合我國職業教育的國情和實際，既要充分考慮我國職業教育人才培養與企業人才需求不平衡的現實，又要探索切實可行的校企合作模式，提高行業、企業在職業教育評價體系中的參與度。一方面，要加強對學校教學管理、教學質量及人才培養的評價。企業不只為學生實踐提供場所，也是學生技能培訓學習的指導者、監督者和評價者，更是學生理論知識運用的檢驗者，因此，學校和企業應該共同構建科學、合理、有效的教學質量監控體系，建立與教學質量監控體系相適應的制度，共同參與課程標準的制定和質量評價監控，從而有效保障教育教學質量的生命力。另一方面，對學生學業成績、日常行為規范、職業品質、道德品質等綜合素質的評價，將是學生申請各項榮譽乃至畢業和就業的重要依據。因此，企業參與職業院校招生、教學、就業等全過程，真正發揮行業企業在推動和深化我國職業教育改革與發展中的重要作用。

5.創新產教融合思路，堅持多元化開放辦學。德國“雙元制”模式辦學主體多元，主要是政府主導、社會多元參與辦學，促成學校的性質、辦學力量、經費來源多種多樣，形成了社會多種力量共同辦學的格局。我國職業教育也要充分發揮行業、企業和社會力量的作用，積極探索職業教育社會多元主體辦學，創建“政府、高校、行業、企業、資本”多方聯動的教育與經濟協同發展合作模式，打通教育與經濟融合發展的制約瓶頸。同時，進一步引入資本市場、實現跨地域和跨部門的協同發展，更大膽、更有創新性地推動職業教育的改革與發展，切實推動產教深度融合，促進科教創新合作，有效促進經濟社會發展，提高國家高技術技能人才的職業競爭力。

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