岳嬌嬌
摘 要:從“雙基”到“四基”,從“四基”到“核心素養”,數學教學理念不斷被刷新、升級,而貫穿其中的是對發展學生“高階思維”的企求。從布魯姆認知結構圖中可知,記憶、理解、應用屬于低階思維,分析、評價、創造屬于高階思維。然而我們缺乏的不是理論而是將理論落到實處的策略。
關鍵詞:問題式助學;高階思維;核心素養
一、逐層架構問題,形成教學新模式
1.提煉好問題的“支點”。
首先,對應布魯姆認知結構,找到發展不同階層思維的問題——識記水平問題、理解水平問題、應用水平問題、分析水平問題、評價水平問題、創造水平問題。不同水平問題引發學生思考深度和廣度不同,越高的水平問題,引發學生思考的維度越高。
2.架構問題結構的“網面”。
然而單個問題引發學生思考的深度與廣度是有限的,那么如何讓問題變得有層次、結構化、可擴展、能持續呢?考慮到低水平問題是高水平問題的階梯,高水平問題是低水平問題的綜合和創造。教研組將六層次問題根據課題的不同,有邏輯、有順序、有結構、有主次地架構成貫穿整節課的問題結構圖。
3.支撐問題系統的“本體”。
問題結構能把學生思維引向深處,然而想要最大限度地激發其探究、體悟和理解數學教學內容的本質,發展學生的高階思維。教研組將數學問題結構與3S教學模式進行深度融合成問題系統,開啟“問題式助學”新模式。新模式下的教學,學生不會隨著課堂的結束而停止思考,反而讓課前成為思考的醞釀期,課中是思考的深度期,課后成為思考的延伸期。
二、逐步探尋設問,發展學生高階思維
1.課前預問——問在銜接處。
學習目標問題化,發送至智慧云平臺,配合微課和實踐調查,借助電子書包或電腦實現在線交流。好的預問體現了教學的計劃性和目的性,有利于激發學生學習興趣,喚醒學生的思維發展,將學習經驗向學習目標推近。
課前復習一至四年級有序找答案的類型題。
師問:這些題的解題思路有什么相似之處?(輔助問題——分析水平問題)
生:這些題都是有序地找到答案。
對于一節課而言,知識點是孤立存在的,但放在整個小學數學知識網來看,一定是前后相關聯,螺旋式上升的。這個問題引導學生對“一一列舉”進行起點探索,將新舊知識銜接起來,構建學科知識結構網。
2.課中共學。
(1)課首反饋——問在斷層處。課首,利用極域(電子書包軟件)問卷即時統計出學生錯誤點、錯誤率,將暴露的真問題進行小組合作。學生暴露出的真問題恰恰是學生思考的斷層處。
師問:大家都欣賞有序的解題方法,那么有序這件事有這么重要嗎?為什么?(輔助問題——評價水平問題)
生:重要,因為這樣做能不遺漏、不重復。
溝通新舊知識,形成學科知識網絡。進一步對學生“有序解題”的思考習慣進行診斷補缺,同時提高學生用策略解決問題的意識。
(2)課中共學——問在難點處。課中,教師隨時抓拍學生探究過程,通過希沃白板再現,將隱性思維顯性化。教師以核心問題引領全課,以輔助問題步步逼近數學本質。教育是放慢的藝術,教學更需要“慢鏡頭”,尤其在學生理解的難點處要放慢腳步。
師問:一共有多少種買法?盡可能找全用合理的方法記錄下來。(核心問題——應用水平問題)
做完后反思:你能保證找全所有的方法了嗎?
這個問題難點在于一一列舉“從哪里開始列舉”、“用什么方式列舉”、“到哪里結束列舉”,“做后反思”就是放慢學生思考的腳步,進而從頭到尾且有序地捋順解決問題的過程。
(3)課尾鞏固——問在無疑處。以思維導圖自問收獲,將知識“點”架構成“網”,利用二維碼將知識“網”囊括其中,隨時為學生提供復習鞏固平臺。在實際課堂中,學生對于一些問題沒有思路透徹,自己卻未必意識到,這時需要教師在“貌似無疑處設疑”。
師問:這種策略一般都用來解決什么問題?(輔助問題——分析水平問題)
生1:生活中買東西的問題。
生2:解決答案不唯一的問題······
師問:用的時候要注意什么問題?(輔助問題——評價水平問題)
生1:解決問題時要做到有序,不遺漏,不重復。
生2:認真審題,從題中找到列舉的依據······
在學生熟練掌握“怎樣用一一列舉策略”后,反問學生“用在哪里”和“注意事項”,這在更高層次建構一一列舉策略的應用意義。
3.課后拓展——問在遷移處。
以智慧云平臺的線上作業、電子書包的延學資源包承載新問題,讓學生樂反思、善追問。學生課后有充足的時間查閱資料,延伸思維空間。
師問:除了一一列舉,你還知道哪些策略解決?(輔助問題——創造水平問題)
生課后延學發現:假設策略、轉化策略······
這個問題將一一列舉策略遷移到其它策略,拓展了學生的學科知識網,同時完整了學生的認知結構。
三、逐日以問促思,養成善思好習慣
數學是思維的體操,問題是數學的心臟。作為一線教師,要感性的貼近學生,理性地研究課堂,邊實踐邊思考邊改進,找到發展學生高階思維課堂的最適宜的姿態。
參考文獻:
[1]許林燕.優化問題設計,助推學生高階思維發展[J].啟迪,2019(6):25-26.