職教園區中高職教育一體化策略
——以廣州科技教育城為例

徐 芳

（廣州鐵路職業技術學院 運輸物流學院，廣東 廣州 510430）

在供給側結構性改革背景下，職業教育領域各利益主體之間的資源依賴性和共生協同性不斷增強。廣州市政府適時提出廣州科技教育城的建設，規劃24 所院校（包括6 所高職院校、12 所中職學校、6 所技工院校）和廣州市高技能人才公共實訓鑒定基地入駐城區。2019 年11 月29 日，第1 期項目13 所院校遷建工程建設項目全面動工，標志著廣州科教城取得實質性推進。市政府和職業院校準確把握經濟結構調整與職業教育銜接發展態勢，參照全國150 余家職教園區的建設經驗，以共生理論為指導，引導園區內各共生主體形成和諧共生的合作理念，實現教育資源的共生共享共融，促進中高職教育一體化協同發展。為深入剖析廣州市中職學校和高職院校的教育銜接情況，尤其是針對現階段廣州科教城的建設，更好地服務廣州市現代職業教育體系的構建，本課題組設計了涵蓋高職教師（含管理者）、高職學生、中職教師（含管理者）和中職學生等不同對象的四份問卷，對廣州市中高職教育的銜接現狀進行了調查研究和探討分析。

1 調研基本情況

1.1 樣本選擇

廣州科教城第1 期計劃進駐2 所高職院校、9 所中職學校（含合并及并入高職的中職學校）、4所技工院校和市高技能人才公共實訓鑒定基地。為保證調研結果的合理有效，課題組從中選取2所高職院校、4 所中職學校，調研對象是教師（含管理人員）和學生。其中，中職學校選取的學生是有意愿升高職的學生，高職院校的學生是通過中職升入高職的學生，調研的教師則是承擔過中高職教學任務的人群，這樣的對象選擇能真實反映出教師和學生對中高職教學和學習內容的直觀感受，可信度和有效度比較高。

1.2 問卷設計

根據不同的調查對象，4份問卷內容各有側重?？傮w來說，高職院校的問卷多是對實際執行情況的調查，中職學校則多是對期望狀態的調查。其中，高職教師問卷主要針對高職院校現行的中高職銜接模式，重點調查高職教師對中高職銜接管理體制、人才培養方案與課程設置、教學實施與管理等方面實際運行情況的看法。高職學生問卷側重調查由中職升入高職的學生在人才培養模式、課程內容差異、教學效果評價等方面的實踐效果；中職教師和學生問卷則更多關注對高職院校人才培養目標、課程體系銜接、教學內容、學習效果等情況的期望程度。

1.3 調查實施及回收情況

本次調研共下發問卷300 份，回收有效問卷266 份，有效率88.67%。其中，高職教師及管理人員30 份，學生80 份，回收有效問卷102 份，有效率92.7%；中職教師及管理人員40 份，學生150 份，回收有效問卷164 份，有效率86.3%。本研究旨在了解廣州市中高職教育一體化銜接的總體情況，不涉及不同專業、不同年級的橫向比較，因此，調研結果的數據處理和統計分析采用最直觀的Excel 工具進行。

2 中高職教育銜接現狀調研結果及分析

2.1 升學意愿及升學途徑

調查結果顯示，中高職教師或學生認為“中職有必要升高職”的比例均超過了85%。對于中高職的發展路徑,認同“初中一中職一高職一極少部分能升本”的中、高職學生比例分別為75.32%和69.2%。這說明,隨著教育體制的不斷改革，各級政府和教育主管部門對中高職教育一體化的宣傳力度不斷加強，學生升學途徑越來越廣泛，越來越多的學生了解并逐漸認同中高職一體化的學習途徑，中高職教育銜接一體化符合學生愿望所向。

2.2 中高職教育管理體制

在“中高職教育管理體制是否脫節”和“中高職教育銜接是否合理”等問題的調查中，有將近50%的中高職教師均認為中高職教育管理體制存在脫節的現象，認為嚴重脫節的比例超過了20%；認為中高職教育銜接不合理（含不太合理）的比例近50%。如表1 所示。

表1 中高職教育管理、銜接情況一覽表 /%

從表1 可知，中高職教育管理體制的脫節和中高職教育銜接的不合理是嚴重制約中高職教育一體化進程的主要因素。

2.3 人才培養目標及培養模式

在“中高職教育人才培養目標差異性”和“中高職人才培養模式差異性”問題調查中，高職院校認為存在明顯差異的比例很高，教師和學生的比例分別為95.23%、86.53%，中職學校稍低，分別為69.22%、52.85%，見表2。

表2 中高職人才培養目標差異性情況一覽表 /%

從表2 可知，超過80%的中職學校受訪者期望高職培養模式與中職培養模式有所區別，更加突出高職院校人才培養的特色。然而，在高職學校的實際調查中，僅有34.57%的人認為高職培養模式與中職有區別，將近7 成的高職學生認為沒有區別。這說明，中職學校期望進入高職院校后能在人才培養目標和人才培養模式上有明顯的進階和提升，但現實的情況是，由于中高職人才培養目標定位的不清晰，沒有明顯的界限，在人才培養模式上也未能充分體現出高職院校的層次和特色。

2.4 人才培養方案設置

在“人才培養方案制定是否區分生源”的調查上，超過90%的中、高職教師和學生均認為中高職人才培養方案需要兼顧不同生源的學習基礎，加以區分。但對高職院校實際執行情況的調查中，認為真正做到區分的比例不到10%。見表3、表4。

表3 中高職人才培養方案是否區分生源一覽表 /%

表4 中高職人才培養方案生源區分情況一覽表 /%

在訪談中課題組也發現，高職院校人才培養方案制定分為兩種情況，中職升高職的學生采用單獨編班方式的人才培養方案是有區分的，與高職混班上課的則是沒有區分的。大部分高職院校的學生來源主要是普通高中畢業生，為節約教育培養成本，中職生升入高職后單獨編班的極少，絕大多數都采取混班上課，因此，針對中職生專門制定人才培養方案的比例非常低。調查結果說明，學生對高職院校區分中職學校的人才培養方案期望值很高，但實際現狀卻不盡如人意，專業人才培養方案沒有區分不同的生源，勢必影響不同學習基礎學生的學習效果，從而影響整體教學質量。

2.5 課程銜接及設置

課程銜接斷裂是阻礙中高職銜接融通的關鍵難點。為此，課題組分別從課程銜接合理性、文化基礎課程和專業課程內容的重復性、一體化課程體系構建等諸多方面進行了重點調查。

2.5.1 課程銜接欠合理

數據顯示，中職師生對中高職課程銜接的期待值高達100%，但高職院校的實然狀態卻剛好相反，認為中高職課程銜接合理的比例僅占10.21%。因此，關于中高職一體化課程體系構建的呼聲高達90%以上。中職院校對課程銜接的高期望值與高職現實極不理想的銜接狀況形成了極大的反差，嚴重制約了中高職教育一體化進程。

2.5.2 教學內容缺乏延續性

總體來看，受調查者普遍認為中職和高職的課程教學內容缺乏延續性（含不延續），比例為82.13%。其中，認為文化基礎課的教學內容重復度不高，不到30%；而專業課的教學內容重復度則高達70%以上，見表5，表6。

表5 文化基礎課程教學內容重復情況一覽表 /%

表6 專業課程教學內容重復情況一覽表 /%

從表5、表6 可知，與中職課程相比，高職各種類型課程的教學內容存在一定重復，文化基礎課內容脫節的同時，專業課內容卻大面積重復。因此，做好專業課課程內容銜接是實現中高職銜接的緊要任務。

2.5.3 實訓內容與形式有待提升

調査發現,82.5%的中職教師和學生均期待高職學校的實訓內容與形式能比中職學校有明顯提升，而根據高職院校調研的實際情況，高達63.45%的人認為沒怎么提升（含沒提升）。期望與現實情況的極大反差也說明了高職院校實訓教學改革勢在必行。

2.5.4 中高職課程銜接方式

數據顯示，認同“在中職學習的后階段滲入高職知識”的中、高職學生比例分別占74.43%和82.55%。因此,讓高職課程提前滲入中職課堂,有利于中高職教育的更有效銜接。

2.6 教學管理

在“中職生源管理方式”上，中職教師和學生期望單獨編班的比例均超過80%；而對高職院校的現實調查結果則相反，真正單獨編班的比例不到10%。見表7。

表7 教學管理方式一覽表 /%

從表7 可知，盡管中職教師和學生都期望中職生升入高職院校后能夠單獨成班，單獨管理，但大部分高職院校或專業對于中職生的管理基本還是編入普高班同等教學與管理，不同生源、不同水平的學生混合學習是影響學生學習積極性和學習效果的主要原因。

2.7 學習效果評價

超過七成的人員認為通過高職階段的學習，在綜合能力、專業知識與技能等方面得到顯著提升，相比這兩項，“實踐動手能力”的提升卻不明顯，僅占45.64%。這說明，高職教育是中職教育的升華，更加注重和強化學生綜合素質和專業知識的培養，這是完全符合高等職業教育與中等職業教育的人才培養目標的。但是，由于部分中職學校的實訓能力強于高職院校，高職院校實訓課程對學生職業技能的提升不明顯，甚至出現倒掛現象，再次說明，高職實訓課程的改革刻不容緩。

2.8 升學制度

課題組專門針對中職升高職的升學制度和升學資格進行了調查。數據顯示，超過90%的認為中職升高職必須經過選拔以保證生源質量，其中，認為選拔過程應注重專業技能和職業素養的比例均超過了80%。在銜接方式上，針對國外的學分銜接制度和國內的升學標準，課題組調查了學分銜接和升學證書的相關問題。中職學生和高職學生均比較贊成學分銜接的方式，比例分別為83.21%和82.2%。關于升學資格，中職生和高職生贊同“考試+證書+競賽”考試制度的比例分別為56.23%和70.82%，但中職生不贊同這種考試制度的比例也高達30.6%，高職生比例較低，僅13.38%。這幾組數據說明，目前的招考制度、考核方式比較單一，學生認同度偏低，是阻礙中高職教育銜接一體化進程的一個重要因素。

3 調查結論及原因分析

總體來看，中職學校的期望狀態、高職院校的實際狀態所表現出來的均是積極向上的，如認為中職升高職是必須堅持的發展路徑，期望中高職銜接更加完善等等，這對我國大力發展中高職教育一體化，構建現代職業教育體系是一劑強心針，但其中存在的問題也不容忽視。

3.1 傳統管理體制的局限化

我國中等職業教育與高等職業教育管理體制不同。國家將高職教育劃歸教育部高教司管理，中職教育劃歸職教司管理。地方上，高職教育由高教處直接管轄，而中職教育則是由市或縣教育局下屬的職成教處(科)來負責。在這種既縱向割裂，又橫向分開的傳統管理體制下，政府、學校、企業等各利益主體無法明晰自身的權利和職責，出現“缺位”或“越位”現象，造成中高職銜接的協同困境。

3.2 人才培養目標的模糊化

由于國家缺乏科學、規范、權威的職業標準，中等職業教育的人才培養目標是培養高素質勞動者和技能型人才，高等職業教育的人才培養目標是培養高素質技術技能型人才，二者并未明顯體現人才培養的層次性和連續性。要想中高職銜接中的問題得以解決，首先必須在人才培養定位方面做到有效銜接。高職教育應將“中職基礎、高職主導”的教育原則落實在教育過程中[1]。人才培養目標如果不能體現知識、技能等方面的層次和提升，不能滿足學生所需職業能力的貫通培養，中等職業教育與高等職業教育對技術技能人才培養也將是一句空話。

3.3 課程體系設置的錯位化

中等職業教育和高等職業教育人才培養目標的差異化程度不高，定位不銜接，帶來的直接影響必然是課程體系的分層與錯位，體現為課程內容的空白斷檔和交叉重復。首先表現在文化基礎課程的教學內容脫節。中職學生的語數外等文化基礎水平較之普高學生普遍較低，同時，中職學校又過于重視就業，教學過程過分強調實踐技能卻忽視基礎文化及綜合素養，因此，中職生往往表現出文化基礎薄弱，而實踐技能強。高職院校設置公共基礎課程時是參考占比重較大的普通高中畢業生的文化水平，其人才培養方案基本沒有兼顧中職生源的學習基礎和學生特點，文化課的要求較高，理論內容較深，學生學習十分吃力；其次表現在專業基礎課程的理論知識斷層。高職院校注重綜合素質培養，在強化實踐技能的同時也注重理論知識的提高，但是中職生的理論知識不重視，使得中職生的專業理論知識出現斷層；第三表現在專業實踐課程的不斷重復設置。許多中職學校特別是老牌中職學校，學生的專業實踐技能水平甚至高過普通高職院校。而高職院校的專業課程和實習實訓往往基于普高學生的水平，職校生專業技能“倒掛”現象時有發生[2]。中職生的高職階段學習只有學歷提升的表面現象，專業技能提升的幅度卻極其有限，嚴重影響學生學習積極性。

3.4 教學內容實施的偏向化

高職院校生源廣泛，普高占較大比例，教學組織與實施過程均基于普高學生，未關注中職學生的理論水平差異，教學實施與學生實際情況嚴重脫節。而在實踐教學方面，實踐內容也主要依據沒有任何實踐基礎的普高生來設置，忽視中職生在中職學校打下的基礎，實踐教學內容出現倒掛。因此，教學實施目標不當，教學內容設置欠合理，是中高職銜接過程不嚴密的主要原因。

3.5 升學招考制度的固態化

近年來，在國家“打通教育立交橋，構建現代職業教育體系”的大背景下，中高職教育銜接的類型和方式逐漸增多。然而，由于高考歷來是我國中學生升入高等院校的主要途徑。長期以來，中職升高職的比例嚴控在5%之內。廣州7 所市屬高職院校每年在校生約5.6 萬人，56 所中職學校每年在校生約12.1 萬人，人社局管理的技工學校27 所，在校生約11.3 萬人，中職學校學生升入高職的比例僅有8%[3]。顯而易見，這種招生規模根本無法滿足中職生的升學愿望。銜接模式也涉及招考方式、考試內容等相關問題，由于我國高職院校的招生名額、招考方式等仍然受制于傳統教育主管部門的統一管理，并無自主權，考試評價模式仍然以傳統的理論學業成績為主要依據，中高等職業教育強調的職業技能、實踐能力等在考試中雖有所體現，但沒有被強化。因此，招生指標少，考試方式單一等原因造成了中高職銜接的道路依然不暢通。

4 廣州科教城中高職一體化教育模式的應然策略

4.1 教育主體銜接管理需從“雙軌運行”走向“協同共生”

長期以來，中、高等職業教育辦學各自為政，彼此割裂，甚至相互競爭。要真正實現中等職業教育與高等職業教育的融合，必須通過調控內外部辦學環境，有效協同內外辦學矛盾，消滅、銜接體系內各主體的競爭行為，建立兩個層級的互助合作利益鏈，促進中高職銜接由對立走向統一、由惡性競爭走向協同發展，最終實現各成員的合作發展和整體目標[4]。中高職辦學管理體制必須進行重組整合，釋放各利益主體的多元效益。廣州科教城內的中、高職與其他利益主體必須充分認識到，在保持各主體相對獨立的地位和特性的基礎上，樹立共同體意識，改革管理模式，優勢聯合，利益共享。廣州市發展和改革委員會、教育部、人力資源和社會保障局聯合下發的職業教育發展規劃（2016-2020 年）文件反復強調中高職教育銜接的重要性，建議市政府牽頭成立廣州市中高職管理領導小組，統籌協調教育局、人社局及各個職業學校，加強中高職銜接的統一管理。

4.2 培養目標銜接層次從“界限模糊”走向“層次明晰”

我國于2015 年修訂了《中華人民共和國職業分類大典》，對職業大類進行了重新劃分，但相對應的職業標準沒有同步開發。以我國“職業分類大典”中的汽車工程技術專業人員為例，歸屬于第二大類專業技術人員、第六中類工程技術人員，第七小類機械工程技術人員，從事汽車產品、工藝、汽車商務研發、設計，并指導汽車產品生產和再制造的工程技術人員。列出的工作內容有：1）研究、應用汽車整車及零部件制造技術工藝；2）研究、設計汽車整車、發動機、底盤、車身、電氣等系統、總成及零部件；3）研發、開發汽車產品新材料；4）設計、應用汽車電子電器產品和飾件產品；5）分析、處理技術問題，指導汽車產品生產和再制造；6）設計、應用汽車售后維修服務技術等汽車商務系統；7）制訂、應用汽車產品制造工藝標準和規范。中、高職院校的汽車專業均以此為依據來描述各自的人才培養目標，無法體現出中高職培養目標的層次和遞進，各校應根據“職業分類大典”的分類，分層制定各行各業的崗位與職業技能標準，要認真分析汽車行業企業的崗位需求和崗位職業能力要求，綜合考慮不同層級崗位的能力銜接，根據學生職業發展過程中的知識成長規律來確定中高職階段的人才培養目標和規格。如中職學校人才培養應面向汽車檢測、電控發動機檢修、零部件制造、售后維修服務等崗位，培養“執行行業標準、善于動手實施、能夠判斷合格”的“汽車護士”；高職院校人才培養應面向汽車制造、實驗、檢測、應用研究、管理銷售等崗位，培養“快速車輛檢測、擅長汽車研究、精通運行管理”的“技術人才”。同時，推進職業標準的開發與專業建設的有機結合，結合職業標準科學定位、不斷修正人才培養目標，遵循職業教育發展和人才培養的規律，按照運用與維修行業相關合作企業的崗位需求，分別確定中、高職階段學生的職業素養能力和核心技能，設置專業核心課程和實訓項目，將職業標準融入專業人才培養目標、人才培養方案、課程體系、教學內容中去，真正體現職業教育的層次性，實現中高職教育人才培養目標的有效銜接，逐步培養素質和技能均符合企業要求的技術技能型人才，最終實現學生自身發展，服務社會經濟發展需要。

4.3 課程體系銜接載體從“重復脫節”到“分層遞進”

在當前產業升級的背景下，必須重點關注課程建設與產業升級帶來的崗位任職要求，與技術技能人才培養目標對接。首先，教育主管部門應以行業或產業為基準，集中職業教育資源，校企聯合，比較分析中高職學生各自面向的工作崗位及其涉及的工作任務、所需的職業能力等等，從而建立科學的課程銜接標準，指導中高職院校課程的有效銜接[5]。其次，中、高職院校應對接區域行業、企業人才需求，基于工作過程分析工作任務，根據職業資格標準創建學習情境，重構既符合職業崗位需求，又適應人才培養需求的課程體系；同時，強化專業課程與職業資格證書的結合，依據不同層次學生的特點與能力，根據職業崗位能力要求由淺入深、分層遞進設計教學內容，凸顯中、高職培養的層次性和進階性。中高職課程銜接的關鍵因素是專業技能面向崗位能力的層次性銜接?；A課程的銜接應首先重點關注中職生的文化基礎和學習特點，設計不同層次的理論學習內容和實踐內容，以達到不同層次知識點的有機融合。專業課程銜接應分階段各有側重，中職階段的課程體系設置應側重專業素質的基礎性教育，高職階段則應以技術應用能力和專業技能培養為主線，強化學生專業素質拓展、綜合能力的提升與培養，設計構建“專業基礎課+專業核心課+專業拓展課”的一體化課程體系。以汽車專業為例，關于汽車修理技能，中職階段僅要求能夠從事汽車修理一線的工作即可，而高職階段還應提出具備從事汽車維修后市場管理等拓展能力，才能真正體現不同學習階段的能力遞進。因此，在中高職汽車專業課程銜接中，按照教學設計分層遞進原則，將汽車檢測與維修技術專業課程按職業能力分為專業基本能力課程、專業核心能力課程和專業能力拓展課程三個層級，中職階段主要學習諸如“汽車機械制圖”“汽車電子電工基礎”“底盤結構與維修”等專業基礎能力和部分專業核心能力的課程，高職階段重點學習“底盤電控系統檢修”“汽車綜合故障診斷”“汽車服務企業管理”等主要專業核心能力和專業能力拓展的相關課程，并鼓勵學生按課程內容級別考取相應等級的資格證書。中高職的課程銜接必須以職業資格標準為對接依據，將不同等級的職業技能鑒定內容嵌入課程內容中，只有強化職業能力的相互銜接與分層遞進，才能激發不同層次學生學習的積極性和主動性，實現真正意義上的中高職課程銜接[6]。

4.4 升學招考銜接渠道從“單一固化”到“多元靈活”

我國許多專家學者基于西方國家的“學分制”理念，提出“學分銀行”的概念，教育部早在2005 年也將“全面實行學分制度和建立我國‘學分銀行’”列入了工作要點，因其操作過于復雜，一直未能推行。直至2017 年1 月，《國家教育事業發展“十三五”規劃的通知》中又再次提出“加快構建終身教育制度。制定國家資歷框架，建立個人學習賬號和學分累計制度……建立多種學習成果認證平臺，允許學習者通過課堂學習、在線學習、自學等方式獲得學分”。學分銀行推行迫在眉睫。在廣州科教城的職教聯盟中，可以借鑒學分銀行的模式，讓進入到科教城的中高職院校加入學分銀行。通過簽署聯盟合作協議，使各教育主體都愿意提供各自最優質的課程學習資源，并由職教聯盟課程管理辦公室給這些課程賦予統一學分，有意愿升入高職院校的中職學生選學了這些課程后即獲得相應的學分，并存儲在學分銀行中，升入科教城內高職院校后可直接提取使用。學分銀行通過整合和優化配置各級各類教育培訓機構的教育資源，為學習者提供優質的資源與服務，它不僅能夠消除中高職銜接中招生政策和制度的阻礙，更能打破辦學管理體制和專業限制的障礙，是有效解決中高職銜接問題的途徑[7]。

在調查中，課題組發現，有較高比例認同“考試+證書+競賽”的升學模式。廣州科教城內的中高職院校必須打破傳統的理論成績作為招生錄取的限制，逐漸采取“知識+技能”的考試錄取模式，并應逐步提升技能測試的權重。同時，中職生職業資格證書的獲取也應作為錄取的重點依據。課題組進一步調研發現，天津海河職教園區內中高職院校采用一種“技能大賽保送模式”，這種模式是指參加全國職業院校技能大賽和天津市教委每年組織的各類技能競賽的中職學校學生，市級技能競賽一、二等獎獲得者，畢業后可以免試保送至高職院校對口專業學習深造，三等獎獲得者在高職招生的同等條件下可以優先錄取[8]。廣州科教城完全可以借鑒此種模式。如廣州市教育局可與科教城內各高校聯合發布“職業技能人才免試示范”，規定獲得全國職業院校技能大賽一、二、三等獎、各省市職業院校技能大賽一等獎的中職學生可免試升入高職院校的相應專業。配合此項制度的實施，還應更大程度下放招生自主權，招生考試的內容和形式由高職院校自主選擇，逐漸形成體系化的機制。

5 結束語

中高職一體化銜接與協同發展是職業教育現代化發展的應然訴求，也是完善職業教育人才多樣化成長渠道的重要內容。在廣州科教城初建階段，提出科教城內中、高職院校協同發展的策略，有助于中等職業教育和高等職業教育互聯的有效實施，也為建立中職、高職乃至應用型本科貫通的人才培養通道提供可借鑒的模式，提高職業教育服務區域經濟發展的能力。