著眼整體　活化支架　發展思維

謝宏達

摘要：段落教學是第二學段閱讀教學的重要內容。統編版小學語文教材重視 段落的學習，在編排上有著顯性和隱性兩條線，教學應有序地貫穿于整個第二學段并著眼于學生能力的發展。教學時，教師要關注思維、活化支架、豐富圖式、勾連形意，使學生的學習過程從內隱走向顯化、從使用走向創生、從常規走向變式、從單一走向圓融，使段落的教學既有廣度又有深度。

關鍵詞：小學語文;段落教學;編排特點;教學策略

段落既反映語言的內容與形式，也折射行文的邏輯與思維，甚至涵蓋了文章的風格、意蘊，具有重要的教學價值。同時，段落也是聯結字詞句與篇章的橋梁，是第二學段閱讀教學的重要內容。統編版小學語文教材（以下簡稱統編教材）十分重視段落的學習，在第二學段對段落教學進行了精心的編排，有效地使這一教學重點回歸課堂。細品其編排特點，有許多值得思考之處，為一線教師指明了適切的段落教學之路。

一、段落教學的編排特點與思考

（一）顯性編排

統編教材在三年級集中安排了三個單元來展開段落的學習。每一個單元都圍繞一個指向段落學習的語文要素，從內容、結構、順序等角度引導學生讀懂一段話，通過“典型課文（包括課后習題）—交流平臺—詞句段運用”三個板塊，形成一條顯性的學習路線（見表1）。

（二）隱性編排

統編教材在四年級雖然沒有單獨安排段落教學單元，但在“語文要素”“選文”“課后習題”“交流平臺”中都編排了許多與段落有著密切聯系的內容。這些內容散落在四年級的兩冊教材中，構成了段落學習的一條隱藏線索。值得注意的是，四年級的段落學習在三年級的基礎上有所延伸，指向意義段、段落群的認識，引導學生讀懂幾段話（見表2）。

（三）基于教材編排的思考

第一，段落教學不是靜態的知識傳遞，而應指向學生能力的發展。表1中三個單元的語文要素分別指向的是學生“信息提取的能力”“邏輯分析的能力”和“語言概括的能力”。段落的學習并不是單純地讓學生知道“是什么”，而是要讓他們了解“為什么”和“怎么做”。

第二，段落教學要有整體視野，其能力的培養要貫穿整個第二學段。統編教材雖然在三年級對段落學習有比較明顯的編排，但這并不意味著段落的教學只停留在這三個單元。教師要關注教材的隱性編排，四年級也應是其教學的主要陣地。

第三，段落教學要遵循學生的發展，遵循學生學習的規律。不同年段培養的能力目標是不同的，總體呈現梯度上升的趨勢。如同樣是了解一段話的意思，三年級上冊第六單元是第一次接觸，目標為“借助關鍵語句理解一段話的意思”;三年級下冊第四單元的目標則為“借助關鍵語句概括一段話的大意”;四年級就提升為“借助關鍵語句理解幾段話的意思”，其要求的能力水平明顯有所提升。

二、段落教學的策略

（一）關注思維，從內隱走向顯性

在第二學段中“理解語段內容”和“理清語段順序與層次”是段落教學的重要內容，涉及信息提取、邏輯分析、言語概括等諸多能力，要形成這些能力的關鍵因素是學生能否形成相應的思維。所以，教師的段落教學應關注學生學習的思考路徑，幫助他們形成正確閱讀段落的思維?；诖?，在段落教學的過程中，教師應通過各種巧妙的手段去捕捉學生的思維，以直觀、形象的方式呈現出來，化無形為有形并給足時間，引導學生以此為支架充分交流，實現師生、生生之間的思維碰撞，引導形成正確的學習圖式，有效促進學生的能力生長。

一位教師在執教統編教材三年級下冊課文《紙的發明》第2自然段時，設計了這樣的流程：

1.以前的人們為蔡倫積累了哪些經驗呢？

2.學生按時間順序合作朗讀第2自然段并引發思考：這三個時期人們分別是用什么來記錄文字的呢？

3.由扶到放，引導完成學習單的第二列。

（1）教師示范圈畫填寫“幾千年前”人們的記錄方式：龜甲、獸骨、青銅器。

（2）引導學生自主填寫：請你學著剛才的樣子，找一找后面兩個時期人們是用什么來記錄文字的。圈一圈、填一填，完成第二列剩余方格的填寫。

（3）投影學習單，指名交流。

4.教師一邊在學習單上畫方框，一邊梳理段落結構：課文是按時間順序依次介紹人們記錄文字的方式，非常清楚。

《紙的發明》是統編教材三年級下冊第三單元的一篇課文，本單元的語文要素是了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的。本文的第2自然段講的是紙的演變過程，為了幫助學生理清這一過程，教師首先借助圖表引導學生提取“早在幾千年前”“后來”“再后來”三個表示時間的詞語，把語段的順序直觀地呈現在學生的眼前;接著，由扶到放，填寫對應的表格;最后，以表格為媒介進行交流，激發學生思維的碰撞。在分享的過程中，抽象的文本變成了直觀的圖表，學生自然就明白作者是怎么把紙的演變過程寫清楚的。這樣的圖表其實就是一種閱讀的思維方法，以后遇到類似的語段，學生也就知道該如何閱讀了。

（二）活化支架，從使用走向創生

到了第二學段，學生開始接觸段落的學習，這就像爬了一個階梯，是有一定難度的。在教學的過程中，許多教師都會創設支架，如利用表格、思維導圖、分角色朗讀、微課等手段來降低學生學習段落的難度。的確，使用支架能在起始階段更方便、有效地幫助學生完成目標;但如果一直停留在教師提供支架，學生被動使用的階段，就忽視了學生學習的主體性，最終會變成一種消極的學習。所以，段落學習的形式也要隨著學生的發展而變化。當學生積累到一定程度的時候，教師可以給學生選擇的權利去創生支架，給學生一個完整的學習過程、積極的學習體驗。

有兩位教師同時執教統編教材三年級上冊《美麗的小興安嶺》第3自然段時，分別設計了如下流程。

教師A：

1.夏天的小興安嶺都有哪些景色呢？請你閱讀課文第3自然段，想一想，圈一圈。

2.完成學習單的圖表。

3.交流。

教師B：

1.夏天的小興安嶺都有哪些景色呢？請你閱讀課文第3自然段，想一想，圈一圈。

2.回想學習《富饒的西沙群島》時，我們是怎么把段落畫出來的？回憶舊知，引導交流。

3.根據你的理解，試著畫一畫課文第3自然段的內容。

4.班級交流。

對比以上兩個環節，其實兩位教師的意圖是一樣的，都是采用了思維導圖這一支架來幫助學生理清段落的內容。但區別在于教師A直接提供了一張半成品的導圖，讓學生根據段落的內容進行填空，這么做表面上是給了學生語文實踐的機會，但實際上學生并沒有真正“自主實踐”，而是先被動接受教師打造的內容，再揣摩教師的意圖，求得答案。這樣的學習會使學生逐漸失去批判思維、主動意識，最后變得滿足被動接受。教師B則關注學生的真實學情，在聯系舊知的基礎上給學生一個很大的舞臺，讓學生擁有思維的最初起點，不再是使用支架，而是自主創生，讓學習真實的發生。

（三）豐富圖式，從常規走向變式

積累豐富的圖式能夠有效地提升學生閱讀語段的能力，但如果只是機械的積累，這種認知就永遠是平面的。教師應拓展學生對語段認知的深度，通過引入變式語料，在閱讀、比較、發現的過程中讓一個個單一的圖式不斷豐富，相互聯系，最后形成立體的圖式包、知識網絡。

一位教師執教統編教材三上課文《海濱小城》第4～6自然段時，設計了這樣一個環節。

1.自由讀第4自然段，思考這一段話是圍繞那一句話來寫的？

2.借助關鍵句子來講一講第5、6自然段的意思。

3.三個段落都是總分結構，第一句話概括了整一段話的意思。

4.1+X資料拓展，引入關鍵句在中間、在末尾的段落，比較閱讀，發現規律，豐富圖式。

這一環節中，學生首先發現第4段的第一句話就概括了這一段的意思。接著在遷移學習的過程中發現第5、6自然段也有類似的情況。于是，學生總結出很多語段的第一句話往往就是總起句。然后在“感知圖式—遷移閱讀—總結、建構圖式”的基礎上，又進行了資料拓展閱讀，而且引入了變式語料，在思維的碰撞中，學生最初的圖式再次經歷了“同化—順應—平衡”的過程，形成了一個由三個新圖式組成的認知網絡，促進了其對段落的認知。

（四）勾連形意，從單一走向圓融

到了四年級，段落教學不應只停留于內容、形式或結構的單一教學，同時也應關注段落的語言表達、段落的表情達意、段落的意蘊內涵等方面。很多時候，段落外在的內容、形式、結構與其內在的情感，意蘊是相互聯系、相輔相成的。教師應引導學生打通段落“形”與“意”的壁壘，讓段的教學從單一的線型學習走向多維共融的立體學習。

一位教師在執教統編教材四下課文《“諾曼底”號遇難記》第16～23段時，設計了以下流程。

1.朗讀16～23自然段，思考這部分內容在講什么？（船長與洛克機械師的對話）

2.這幾個段落與我們以前學過的段落有什么不同之處？（沒有提示語，一句話一個段落，每句話都非常短）

3.同桌互讀，揣摩語氣，試著給每一段話加一個提示語。

4.比較閱讀，把交流的加提示語的句子合起來組成一段話，和原文比較著讀，思考：哪一種形式好？

5.這樣的段落形式把當時緊急的氣氛和人物緊張的心情淋漓盡致地展現出來了，以后描寫緊張時刻的對話，我們也可以這樣寫。

6.男女生合作讀。

在這一環節的學習中，教師先引導學生讀懂內容，有了三年級的學習基礎，學生一聯系上下文就知道這幾段講的是船長與洛克機械師的對話;接著，從最直觀的形式入手，學生發現這幾個自然段的特點;其次，通過同桌互讀，學生初步體會情感并按以前學過的段落形式給它們加上提示語，以讀促悟、促情，再借助情感輸出文字;然后，比較閱讀，發現不同，思考作者為什么這樣寫;最后，在交流中勾連形意，使學生充分感受到這樣的段落形式所表達出來的內涵并在朗讀中內化?？v觀整個學習過程，教師根據閱讀的一般規律，巧妙地從內容走向形式，形式走向情感，又從情感與形式走向內在的意蘊。學生在多維的互動中，達成了深度與廣度的學習共融。

參考文獻：

[1]王桂芳.新課改背景下，語文還要不要段落教學[J].教學與管理，2010（11）.

[2]安德烈·焦而當.學習的本質[M].上海：華東師范大學出版社，2015.

（責任編輯：李晶）