對于“思考”，我們有多少思考?

賁友林

在課堂中，我們常常看到教師提醒學生：要動腦筋思考！教師也常常責怪一些學生不會思考。然而，這樣的提醒與責怪，往往流于口頭：對如何思考，缺乏認識;對怎樣思考，缺失指導。

“學而不思則罔，思而不學則殆。”這兩句話，我們耳熟能詳。但越是面對熟悉的常識，我們越有可能在不知不覺中放棄自己的思考。當思考“不在場”，學習的發生也就是一句空話;沒有深入思考的學習，一定是淺層學習。學習時需要思考，思考的過程也就是學習的過程。

對學習過程中的思考，倘若僅僅理解為讓學生動腦筋想一想，那就簡單化得失去了專業的內涵。我們是否想過：教師讓學生思考，學生就思考了嗎？學生思考了，就行了嗎？對于思考，不應當空洞地泛泛而談。教師要想一想：學生是怎樣思考的？自己期望學生怎樣思考？什么是“會思考”？對于某一門學科的學習，要學會怎樣思考？自己該有何作為？

學習過程中的思考，并不是停留于自然狀態、任其自流的“望天收”。教師的教學，要讓學生學會思考，掌握思考方法，保持思考的積極性，體驗思考的樂趣，提升思維的品質。學習時的思考有怎樣的專業樣態呢？我以為，從學生想法產生、發展的過程來看，可以分成四個階段。一是個別想法階段：面對學習任務或問題，學生自己思考，擁有自己的想法。教師不能替學生思考，也不能把自己的思考強加給學生。很多時候，教師可能就滿足于學生如此表現，認為這樣就體現出學生思考了。但這只是學習時思考的起始階段。二是多種想法階段：學生來到學校、進入課堂的學習，與課外一個人的學習不同，是一群人在一起的學習，大家通過交流呈現各自的想法，學習便進入了多種想法階段。“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”保羅·弗萊雷指出：“只有通過交流，人的生活才具有意義。真正的思考，是對現實的思考，不是發生在孤立的象牙塔中，而只有通過交流才能產生。”三是關聯想法階段：在傾聽、交流多種想法的過程中，比較不同的想法，通過比較，讓不同的想法關聯起來。四是拓展想法階段：經歷想法的關聯，自己原先錯誤的想法得到修正，片面的想法得到補充，膚淺的想法得到深化，正確的想法得到強化。總之，自己原先的想法在這個階段發生了變化。這時，教師和學生都能“看到”思考;這時，學習也就發生了。因為，無變化，非學習。

課堂內的思考，與傾聽、表達緊密結合在一起。傾聽，不僅僅是有聽的樣子，如兩眼注視對方。傾聽，首先要聽清，關鍵是聽懂。如果沒有聽懂，要及時告訴對方。這是多種想法階段對每一位學生的要求。傾聽，還要把他人的想法和自己的想法進行比較、對照。這就是關聯想法的表現。這個過程，是讓深度思考真正發生的關鍵階段。

思考，是個體的內部活動，要通過表達展現。表達，有書面表達與口頭表達兩種方式。課堂中的表達，通常是口頭表達;而學生的作業、板演等，即為書面表達。表達，不僅僅表現為敞開自己的想法，還在于有思考地表達;不是簡單地“重復說”、一味地“重新說”，而是互動性地“接著說”。接著說，一是接著他人的想法說，二是接著自己原先的想法“新說”。接著說，是對他人想法、自己原先想法的修正、補充、質疑、肯定、綜述。這即為關聯想法之后的拓展想法的表現。

以小學四年級一道數學題的教學片段為例。

題目如下：

在口里填入合適的數字，使等式成立。

口口×口口=1600 口口×口口=2400

學生獨立完成。這時，每一位學生都展開思考，進入了個別想法階段。

接下來，全班交流：怎樣填的？一共有哪些填法？這是多種想法階段。

第一小題，一位學生匯報：“算式分別是80×20，40X40，20×80。”第二位學生舉手發言：“還可以填25×64。”全班學生都很驚訝，因為大家填的都是整十數乘整十數的算式。第二位學生繼續解釋：“看到1600，想到100，25×4=100，4再乘16等于64。”在這個過程中，教師聽清、聽懂了他的想法。為了讓全班學生都聽清、聽懂，教師板書第二位學生的想法（見圖1），并和全班學生共同梳理：25×4=100，乘數25不變，積從100變成1600，乘16，所以另一個乘數4也要乘16，這樣就得到64，即25×64=1600。

又一位學生舉手發言：“還可以填50×32。剛才他想到25×4=100，我想到50×2=100。乘數50不變，積乘16，另一個乘數2也乘16，得到32。50×32=1600。”教師板書（見圖2）。

由第三位學生的發言，我們明確學生開始關聯想法、拓展想法了。

第二、三兩位學生對第一小題的“接著說”，又啟發了全班學生把對第二小題的想法從原先填寫的整十數乘法算式拓展成了還可以填寫非整十數相乘的算式。在這樣的學習過程中，學生美麗的思考之花盡情綻放。

學習時的思考有什么專業要求呢？我以為，要體現四個層級。一是“有物”，即學習時，首先通過思考生成想法，并對自己的想法保持監控，知道自己的想法是什么。二是“有據”，即有根有據地思考，而不是胡思亂想。三是“有法”，即掌握思考的方法，會聯系，會比較，會歸納，會概括，會遷移。四是“有疑”。學貴有思，思貴有疑。小疑則小進，大疑則大進。當思考產生疑問時，也就能發現自己想法中的空白，這是思考進階的表現。湖南師范大學張楚廷教授強調：“能夠帶上滿口袋問題走進課堂的課，算好課;能夠在課堂中喚起學生也生問、發問、提問的課，算更好的課;能夠喚起學生提問、居然被學生的問題問倒了（教師一時答不出來）的課，算是最好的課。”

康德指出：人的教育不能只是簡單、機械地接受訓練，最重要的是使兒童學會思考。學思結合，專業化的教師又何為呢？一是，還學生充分的思考時間與空間，充分激發學生思考的主動性與積極性，并讓學生經歷思考的過程，體驗到思考的酸甜苦辣。在思考的過程中，學生非智力因素的參與，與教師有很大的關系。好的教學，讓學生愿意思考，樂于思考。二是，對學生的思考給予指導，即有根有據、有術有法。思考是需要教的，教師不僅要支持學生“快思”，還要鼓勵學生“慢想”。在數學學習過程中，要關注并培養學生學會長時間地思考。我們都知道，一位數學家可能一生就在思考、琢磨、研究某一個數學問題，或許一輩子也未能完全解決這個問題，但這個長期的思考過程讓他沉迷其中，樂此不疲。這也正是數學的魅力所在，彰顯了數學思考的獨特品性。正如東北師范大學史寧中教授所說：“素養的形成，是日積月累、自己思考的經驗的積累。”三是，做好思考的示范與榜樣。只有會思考的教師，才能教出會思考的學生。張楚廷教授指出：“教學，從根本上說，是思考著的教師引導著學生思考，又讓思考著的學生促動教師思考。”

此外，教師是否思考過：思考與思維的關系是什么？僅僅是說法的不同而已嗎？

福建師范大學余文森教授認為，思考具有三個特點：有根據的思維，有條理的思維，有深度的思維。這三點是檢驗一種思維是否是思考的評判標準。從教育的角度講，思考強調的是主體性、獨立性和創造性。思考是學生個體獨立自主的獨特思維，而不是“被思維”，不是復制思維。只有這樣，思考才能成為學生的一種思維能力和一種學科素養。

南京師范大學喻平教授有他的“思考”。喻教授指出，心理學對思維的定義是：“思維是一種高級、復雜的認知活動，是人腦對客觀現實進行的間接和概括的反映。”“思維是一系列內部的符號活動，它導致產生新穎的、有效的主意或結論。”我們應該通過思考發展思維。

也有一些學者采用外延式定義。例如，思維包括概念、判斷、推理、決策、問題解決等。思考是思維的一種探索活動，是主體對特定信息的加工過程。

如此看來，思維和思考是兩個既有區別又有聯系的概念。思維屬于思想層面，思考屬于操作層面;兩者都有活動成分，思維注重活動方式，思考注重活動結果。也即，思考是即時性行為，思維是思考的積累和沉淀，既有穩定性，又有發展性。

聯合國教科文組織國際教育發展委員會指出：“教師的職責已經是越來越少地傳授知識，而越來越多地激勵思考。”對“思”，我們要“學”;對“學”，我們也要“思”。