自主英語學習者培養實踐研究

摘 要：本文基于學生小G發展科技類語篇閱讀能力的自主探究學習敘事，探討在教師的引領、支持下，學生如何通過自主探究學習的方式形成自主學習能力和語言能力。教師采用問卷調查、檔案分析、現場觀察、訪談討論、研究前后評估等方式，漸進性地引領和支持學生的自主探究學習實踐，促使學生改進閱讀行為、提升閱讀能力，讓學生的閱讀學習改進行為從自發變成自覺，最終引導學生成為具有完全自主探究能力的高效學習者。

關鍵詞：教學敘事；自主探究；學習能力；閱讀能力；科技類語篇

*本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃課題“基于認知體驗的初中英語教學策略研究”階段性成果（課題批準號：E-c/2018/06）和江蘇省教育科學“十三五”規劃課題“基于學生英語核心素養培養的語篇教學實踐研究”部分成果（課題批準號：B-b/2020/02/226）。

自主英語學習者培養實踐研究緣起

中考備考期間，九年級學生小G主動找到筆者，咨詢在做英語閱讀理解試題時遇到的問題，特別是她對中考英語試題閱讀理解D篇的困惑。D篇的文本類型是科技類說明文、議論文等，是非敘事類語篇。小G想知道為何自己在做該類語篇的閱讀理解題時正確率低，讀文本時往往是一頭霧水，而理解敘事類語篇卻輕松自如。就此，她向筆者咨詢非敘事類的科技語篇閱讀理解的應對之策。其實，這種現象在小G的同學中也廣泛存在，他們的科技類語篇閱讀能力都有待提高。

筆者長期觀察后發現，小G是一名內向、刻苦、自律的學生，偏好自主探究學習。筆者沒有直接解答她的疑問，而是想看看她能否像以往一樣，自主找到解決思路。她主動來找筆者說出困惑、尋求幫助，說明她真的遇到了較大的難題，而且這個難題通過自主探究的學習方法也不能有效地解決。中考將近，如果不能突破這個難點，她會持續感到焦慮。由于小G是一位自主學習能力強的學生，筆者認為可以契合小G良好的學習風格，通過學習敘事有效地引領、支持她的自主學習實踐活動，促使其提升閱讀能力和學習能力。

學習敘事也被稱作學習經驗敘述（盧彩虹、陳明瑤，2013）。學習敘事以“學習事件”為載體，通過對有意義的學習事件的描述與分析來敘述學習事件；用真實生動、富有情感的事實經驗揭示隱于事件和行為背后的學習思想、學習理論和學習信念，從而發現學習的本質、規律及意義價值（劉永福，2010）。學習敘事本質上就是對學習信息進行選擇與組織，以產生特定的教育教學意義（柯政、田文華，2007）。學習敘事研究則是研究者以敘事方式對學習事件進行微觀分析與重構，借此發掘隱藏其中的教學意義的一種研究方式。

筆者支持小G開展提升科技類語篇閱讀理解能力的實踐活動，并持續提供不同的敘事方式引領她組織學習敘事。在學習敘事的發生過程中，筆者和小G共同見證了她作為自主學習者提升其自身科技類語篇閱讀能力和學習能力的過程。小G的成功也為她的同學提供了借鑒的榜樣，激發了他們提升科技類語篇閱讀能力的自主探究意識和行動實踐能力。本文中，筆者將著重描述問卷調查、檔案分析、現場觀察、訪談討論、研究前后評估等學習敘事呈現方式對小G所產生的影響。

小G發展科技類語篇閱讀能力的自主探究學習敘事

1.對小G科技類語篇閱讀理解能力現狀的檔案分析與初步診斷

筆者首先將小G近期的英語試卷、作業進行基本歸類，初步分析其閱讀理解題型的答題、得分情況。完成檔案材料分析后，筆者對小G閱讀理解能力的現狀有了基本認識，對她的語言能力也有了進一步的整體把握。結合平時的觀察、交談，筆者對她現階段的閱讀理解情況形成了基本判斷：小G對語音、詞匯、語法等語言基礎知識掌握得較全面，聽、說、讀、寫基本技能掌握得較好。她的問題主要表現在生詞處理能力欠缺，在詞匯形式分析、意義理解方面的不足導致其難以適應包含較多生詞的語篇的閱讀；句式結構應對能力明顯不足，難句、長句、復雜句的解構能力較為欠缺；語篇知識缺失，對科技類等非敘事類語篇的理解能力不強，沿用敘事類體裁的閱讀技能策略去應對非敘事類語篇。要改進以上問題，教師要以發展學生語言能力為導向，促使其全面掌握與運用語言知識，將語言知識與語言能力的發展結合起來，讓語言知識全面、深度的發展過程成為語言能力的協調發展過程。

2. 問卷調查中的學習敘事

為了讓小G對自身存在的問題產生自主意識，筆者為她設計了一份問卷調查表（見表1）。設計問卷調查表一方面是為了驗證筆者初步診斷的準確性，另一方面是為了讓小G對自己的學習問題有一個自覺認知。通過這份調查表，小G能了解自己在現階段具體存在哪些問題，并對問題形成較系統的認識，為突破閱讀理解瓶頸、提升自身閱讀能力打好基礎，提升閱讀能力發展的自覺性、自主性，將閱讀能力提升建立在內生的自主發展需要上。

該表基本上是開放性的，符合小G自主、探究式的學習風格，便于她自由描述和說明情況，全面、深入地反思自己在閱讀學習中出現的問題。為了引導她整理并有效思考自身閱讀學習的經歷，筆者還向她提供了某市中考真題中的一篇科技題材的語篇，幫助她在真實的閱讀情境中描述、概括自己的閱讀困惑，提升問卷調查的準確性。

現以詞匯情況這一維度為例進行介紹。小G對詞匯問題進行如下描述和說明：（文本）生詞量大，有些詞看似熟悉，但是卻以專業術語出現，即熟詞生義；詞匯形式長、構成復雜，多復合詞和派生詞；抽象名詞多，多以派生形式出現，意義抽象，與復雜句式、難句、長句糅合在一起，更增加了理解難度。此外，小G還認為自己欠缺借助語境處理生詞的技能和策略，再加上語篇話題陌生，在詞匯理解上更是困難重重。對于以上狀況，小G自言：前期針對性訓練的缺乏及自身薄弱的生詞應對能力制約了其科技類語篇閱讀理解的準確性和流利性。

3. 第一次訪談與討論中的學習敘事

在解讀了問卷調查表，了解了小G的困惑后，筆者對如何解決她的閱讀理解問題已經有了初步構想。為了使建議更有針對性、指導性，更契合小G的學習偏好，且更能夠切實促進小G的自主性、探究性學習行為，筆者決定先進行一次訪談和討論，引領小G更具體地描述和說明閱讀理解的內在特征要素。訪談與討論的話題主要圍繞表1展開。在交流中，筆者引導小G明晰了問題的本質，從中引導出破解策略，將閱讀行為改進、閱讀能力發展的主動權、自主權交到小G手中。

以下為筆者摘取的關于句式結構這一維度的訪談內容（T代表筆者，G代表學生，下同）：

T：在閱讀科技類語篇的過程中，你都碰到過什么樣的句子？

G：總體而言，句子都較長，且意義明確、結構規整。

T：你對科技類語篇句式的直觀描述和說明是基本準確的?？萍碱愓Z篇要求句式結構嚴謹、內容嚴密。那么，你能進一步描述和說明這些句式結構嗎？

G：科技類語篇中的句式結構與教材語篇的句式結構不太一樣。教材中敘事類文本居多，句子普遍不長，難以理解的難句和長句也不多。就復句而言，在初中階段，我們只涉及了部分內容，如：部分賓語從句，時間、地點、原因、條件狀語從句。而其他復句內容，即使在課堂教學，試題、練習講解時遇到，我們也只是稍作分析，或者一帶而過，不會詳細學習。如定語從句，我們就曾多次碰到，但基本上每次都不進行深度分析，認為它是高中語法的學習內容。實際上，就我讀科技類語篇的經歷而言，定語從句是科技類語篇中的主要句式結構，它是句子結構嚴謹、意義嚴密的主要表征方式。

T：你說得有道理，反思、分析得也較透徹。對科技類語篇中難句、長句的理解主要涉及學習者對復句的理解。其實，初中階段的科技類語篇的閱讀考查要求并不高，涉及的句式結構知識也不多。初中階段，在句法知識部分，學生已經學習了簡單句，初步了解了簡單句的五種基本類型，以及用and、or、but、so等連接的并列句式。誠如你所言，學生只是初步學習了賓語從句和幾種主要狀語從句，教師對定語從句沒作過多介紹，更談不上讓學生深度運用。我認為，閱讀理解是輸入性語言活動，并不需要對語言知識進行表達性輸出，從語言學習層次上來說，只需要識別、理解語言知識就行了。關鍵是，你要做到深刻理解并運用簡單句的五種基本類型，能理解基本句子成分的表征形式（即句子成分可以以單詞、短語、小句形式出現），在此基礎上關注包含小句，也就是分句的形式的句子結構。特別需要注意的是，英語是標記性語言，句式結構可以通過功能詞來表示，如where就可引導地點狀語從句。

G：老師，聽您解釋過后，我好像有所感悟。我對句法知識的掌握還主要停留在識記階段，并沒有真正理解，更談不上靈活準確運用。

筆者與小G討論時的氣氛是平等的，討論頗有成效。小G對問題的描述具體，解釋說明有深度，她的閱讀學習理念與行為在原有基礎上都有了改進，她的反思具有建構性，對于解決問題非常有幫助。通過與小G討論，筆者一方面驗證了先前的判斷，另一方面也對小G的閱讀理解發展狀況和問題有了更直觀的認識。筆者進而調整、優化了針對她的已有閱讀行為和能力的學習改進方案，使其更具引領性和可操作性。

4. 現場觀察下的學習敘事

筆者為小G提出了針對性閱讀行為改進方案，并監控、督促她進行自主練習，改進、優化閱讀行為，提升閱讀能力。此外，小G嚴格自律地執行筆者建議的閱讀能力提升改進方案。在閱讀實踐中，她的科技類語篇閱讀能力有了大幅度提高，針對其他體裁、題材語篇的閱讀能力也相應地得到很大的發展。筆者對此感到非常欣慰，在肯定小G的自主、探究學習能力的同時，還想進一步觀察她的閱讀行為。因此，筆者利用閱讀專項練習的機會，有意識地讓學生當堂閱讀科技類語篇并完成相應的閱讀理解任務。在他們完成任務之前，筆者與小G約定，自己會近距離地觀察她的閱讀過程，請她不要介意。由于小G對前一階段筆者提出的閱讀能力提升改進方案的效果有了真切的感受，所以對筆者的現場觀察的要求欣然接受。

按照事先約定，在閱讀專項練習后的某個時間，筆者就現場觀察結果與小G進行了交流。筆者在此簡單介紹一下雙方就語篇知識維度的交流內容。據筆者觀察，小G在解讀語篇后很少回顧全文，即整合語篇內容再次整體理解。事實上，在語篇整體意義相關的題目上，小G也認識到自己的正答率并不高。筆者與她就語篇知識進行交流探討后，小G認識到：語篇是一個意義單位（胡曙中，2005），意義貫穿于整個語篇之中，依賴于詞、短語、句子、句群、語段等語言單位，是由所有語言單位的意義整合而成的。語篇主題意義是語篇的核心所在，語篇知識、語篇類型是語篇理解與表達的基礎要求（中華人民共和國教育部，2018）。就拿語篇主題意義的建構來說，除了詞匯解讀、句子理解、語段分析外，還有語篇層次上的整體解讀，如標題、主題句、語篇組織形式等。例如，閱讀者可通過對語段中主題句的提取和整合把握語篇的主題或主題意義，對標題的解讀也能提取出語篇的話題或主題，對這些語篇知識的了解與運用能大幅度地提升語篇整體解讀能力。

5. 學習日志中的學習敘事

小G有平時寫學習反思日志的習慣，但是她的寫作并不系統，也不太規范。為了提升學習日志內容的系統性和規范性，筆者對她進行了簡單輔導，要求她記錄近期自己針對科技類語篇的閱讀行為和結果。在學習日志中，她既可描述自己的具體閱讀表現，也可以對自己的閱讀行為進行解釋說明，記錄自身在閱讀過程中在認知、心理、行為、情感等方面的表現和變化。筆者鼓勵她與筆者一起討論、自主閱讀學習日志，發揮學習日志對提升閱讀能力的促進作用。

筆者現摘錄小G的一則閱讀學習日志（見表2），該日志是她對閱讀技能與策略的思考。

解讀了小G提供的閱讀學習日志后，筆者與小G進行了交流，對日志中的問題進行解答并給出改進方案，供她進一步自主學習使用。

通過交流，小G對閱讀技能策略有了較清晰的認識。閱讀技能是閱讀中所采取的行動，閱讀技能是無意識的行為，而閱讀策略是運用閱讀技能的有意識行為（Anderson，2012）。閱讀技能與閱讀策略的內容有重疊的部分。例如，小G所提到的scanning和skimming，如果是能夠成為無意識的閱讀行為就是閱讀技能，如果有意識地使用scanning和skimming去解決閱讀問題，那就是閱讀策略的使用，是還沒有形成自動化的無意識的閱讀行為。從閱讀學習日志可以看出，小G的所謂相關閱讀行動只是閱讀策略的運用，她還需要進行有意識的訓練，將閱讀策略自主、恰當、流利、準確地使用，才能將其發展為閱讀技能。而且，小G掌握的閱讀策略、技能的類型并不多。閱讀技能與策略有很多，不同的閱讀策略和技能適用于不同的閱讀目的。筆者認為小G有必要強化這方面的知識以及相關訓練，于是向她提供了一份常用閱讀技能與策略清單，并借用一個科技類閱讀語篇示范閱讀技能與策略的具體使用范圍和程序，讓她理解訓練發展技能與策略的基本要求，為她的自主學習提供指導。

6. 第二次訪談與討論中的學習敘事

在臨近正式中考之際，小G提升科技類語篇閱讀能力的自主學習實踐活動也即將告一段落，筆者計劃采用訪談與討論的形式，根據她的表現及變化，評估她的自主學習成果。這也是筆者和她進行的第二次訪談與討論。現摘錄部分訪談與討論內容：

T：小G，經過將近一個月時間，你對科技類語篇這類非敘事類文本的閱讀理解能力已經有了大幅度提升。你能否對改進前后的狀況進行簡要的描述和說明？

G：首先要感謝老師的全程引領、悉心指導，讓我在自主探究閱讀學習過程中少走了彎路。接下來，我還是以初步診斷時使用的問卷調查表（參見表1）來描述和說明閱讀行為的變化。當然，還存在一些要向您請教的困惑。

我先從閱讀行為改進后的情況說起。我對非敘事類語篇的閱讀理解有了信心，能更準確、恰當地使用語篇閱讀理解的具體策略，讓閱讀路徑、技能為閱讀目標服務。以語篇知識技能發展為例，我已經形成了整體解讀語篇的理念與習慣，能將語篇作為整體意義單位去理解，關注語篇形式和結構特征，注重分析語篇的組織方式，體會語篇組織方式對語篇意義表達產生的影響。例如，科技類語篇一般以說明文體裁居多，我就會從說明方法以及它的效果去領會語篇意義。

當然，對科技類語篇的閱讀理解，我仍然存在一些疑惑：科技類語篇涉及的話題和內容知識，我都不太了解，我沒有相關話題知識的儲備和積累，閱讀此類文章總是感到費勁?？磥砦业脙浜头e累科技類話題知識。閱讀能力的發展不只是依靠語言技能策略，還要依靠閱讀之外的話題知識儲備和積累。老師，您可以針對這個疑惑對我進行一些指導嗎？

T：你對自己非敘事類語篇的閱讀改進狀況描述和說明得非常準確、清晰，你的自主探究式閱讀學習改進實踐活動是富有成效的。你對自己所存在的疑惑的體驗非常真切，描述基本準確，你思考問題的角度也非常獨特、深刻。你所提的問題是我在閱讀現狀調查表（參見表1）中未曾提到的。

我在編寫問卷調查表時，主要考慮的是語言層面的知識。現在看來，還是應一并考慮語篇中所涉及的話題內容知識。閱讀是主動、積極的行為，是讀者儲備、積累的相關話題知識與語篇中的話題知識相互連接與建構的過程。語篇意義不只是存在于語篇中，也是與讀者的已有相關知識相連接的過程與結果（Anderson，2012）。正如你所說，對于有些科技類語篇，你閱讀時并不存在語言障礙，也具備相關閱讀技能，不能準確地完成閱讀任務的主要原因是缺乏相關話題知識。讀者要將已有話題知識儲備和語篇中的新輸入知識進行連接，整合新輸入知識與已有知識，才能建構出語篇意義。要解決這個問題，讀者還需要廣泛閱讀，比如通過主題閱讀積累相關話題知識，也可以追蹤某階段的熱點話題并積累、儲備相關知識。以科技發展為例，在某個階段也會有熱點科技，讀者如果追蹤閱讀相關報道，就能在短時間內積累較多相關話題知識，對該話題的閱讀理解就會有一定的促進作用。當然，輸入話題知識不一定要以英語形式，也可以通過漢語形式輸入，中英文閱讀理解在一定程度上是相通的。

7. 指導小G分享學習敘事

在近一個月的自主學習探究活動中，小G對科技類語篇的文本特征認知水平和閱讀能力都有了很大的提升，她的語言能力、學習能力也有了提高。筆者邀請她在班級里分享自己的學習敘事，借此引領她的同學一起突破科技類語篇閱讀困難，共同提升閱讀能力。小G愉快地接受了筆者的提議，并整理了自主探究學習敘事中的主要內容，擬定了分享提綱，然后與筆者協商，細化了具體的分享內容，具體如下：

“我具備堅定的自主探究的學習意識和行動能力，它們是發展自主學習能力的基本條件。面對學習困惑，每個學習者都要有自主探究的主動學習意識，并付諸行動。在老師的點撥下，我的自主探究意識得以強化，我也在近一個月的時間里不斷展開相關實踐。

“我從把握科技類語篇的文本特征出發，提升科技類語篇的閱讀能力。不同于故事類語篇，科技類語篇是非敘事類語篇類型，它有自己的語篇特征。同時，對科技類語篇特征的理解與掌握制約著閱讀能力的發展。在老師的引導下，我對科技類語篇特征有了具體而深刻的理解。我所認識到的科技類語篇主要特征有：長、難、抽象詞匯多；難句、長句、復雜句、被動句式多；不定式、分詞等非謂語動詞形式多。此外，我還了解到科技類語篇的內容主要是對自然、社會以及人類思維現象的準確記述和內在規律的嚴密論證（胡曙中，2012）；語篇行文結構主要是問題—解決模式；句內、句際之間有嚴密的邏輯關系，常利用連詞等連接方式加以體現等。

“老師采用問卷回答、學習檔案分析、現場表現記錄、訪談討論、學習日志記錄等方式，翔實地記錄了我的閱讀學習實踐活動，讓我系統地發展了科技類語篇閱讀能力。這種能力并不能直接從故事類語篇的閱讀能力遷移而來，針對科技類語篇的閱讀技能與策略的形成與發展要結合特定的語篇特征。

“我對科技類語篇閱讀能力發展的實踐活動實行自主監控與評估，觀察并記錄自己閱讀能力的進步，適時地分析和評估自己的努力、改進方向。當然，老師也一直引導、幫助我，使我得以找到正確的發展方向。其實，除了老師的指導和引領，同學之間也可以結成學習共同體，在互相監督、討論中共同發展語言能力和學習能力。”

小G借助PPT等多媒體手段向同學們分享她的學習敘事，展示了她所使用的日志、訪談討論記錄、問卷、反思、學習檔案等自主學習材料。她的分享直觀、具體、真實，讓同學們真切體驗了她的學習敘事。同學們表示自己深受啟發，自主探究的學習意識也被喚醒，他們認為科技類語篇閱讀能力提升的自主學習方案具有可操作性，他們都很想與同伴組成學習共同體。小G也承諾，她將會竭盡所能地與同學們持續分享她的學習體會和經驗。

結語

本文以學習敘事的形式探討了培養自主英語學習者的實踐研究，對于發展學生自主閱讀科技類語篇的能力具有啟發性。學生的認知能力還沒有完全發展成熟，自主閱讀學習能力需要教師的引導和支持。教師及時、精準的幫扶能促進學生自主學習能力的快速發展。在本文中，筆者采用問卷調查、檔案分析、現場觀察、訪談討論、研究前后評估等敘事呈現方式，漸進性地引導和支持了學生的自主探究閱讀學習實踐，促進了他們的閱讀行為與能力的改進提升。學習敘事適合學生自主學習能力的發展，能引領學生改進閱讀學習理念與行為，從自發變成自覺，最終成長為具有完全自主探究學習能力的英語閱讀學習者。

參考文獻

Anderson， N. J. 2012. 實用英語教學法：閱讀篇[M]. 北京： 清華大學出版社.

胡曙中. 2005. 英語語篇語言學研究[M]. 上海： 上海外語教育出版社.

胡曙中. 2012. 語篇語言學導論[M]. 上海：上海外語教育出版社.

柯政， 田文華. 2007. 對敘事和敘事研究的另一種敘述[J]. 當代教育科學， （14）： 10—14

劉永福. 2010. 教育敘事研究及其鄰近概念的邏輯關系摭論[J].上海教育科研，（1）： 13—15

盧彩虹， 陳明瑤. 2013. 高校優秀英語教師學術發展敘事研究[M] . 杭州： 浙江工商大學出版社.

中華人民共和國教育部. 2018. 普通高中英語課程標準（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社.

卞金華，江蘇省高郵市南海中學，中學高級教師，揚州市特級教師。