后疫情時(shí)代的幼兒園教師：專業(yè)角色的轉(zhuǎn)型與專業(yè)權(quán)威的重建

易凌云

【摘 要】后疫情時(shí)代的幼兒園教育必然逐漸走向線上線下融合教育的新模式。幼兒園教師將面臨工作場(chǎng)域從現(xiàn)場(chǎng)到云端、教育對(duì)象從幼兒到家長(zhǎng)、保教內(nèi)容從“標(biāo)準(zhǔn)化”到“情境化”、活動(dòng)組織從“相對(duì)獨(dú)立”到“絕對(duì)整合”等方面的挑戰(zhàn)。這意味著教師要承擔(dān)家庭育兒指導(dǎo)者、教育資源整合者、協(xié)同育人引領(lǐng)者、公共危機(jī)應(yīng)對(duì)者等多種角色。教師需要通過教研、協(xié)作、學(xué)習(xí)不斷激發(fā)內(nèi)在發(fā)展動(dòng)力，實(shí)現(xiàn)專業(yè)權(quán)威的重建。

【關(guān)鍵詞】后疫情時(shí)代 幼兒園教師 專業(yè)角色 專業(yè)權(quán)威

2020年，由于新冠病毒疫情的爆發(fā)，我國政府實(shí)施了“停課不停學(xué)”的戰(zhàn)略舉措，在全國開展了一次面向全體大中小幼學(xué)生的大規(guī)模“在線教育實(shí)踐”。這一覆蓋全學(xué)段全疆域的創(chuàng)舉彰顯了我國教育系統(tǒng)應(yīng)對(duì)重大社會(huì)公共危機(jī)的治理能力，也以此為契機(jī)讓教育走向了“未來形態(tài)”[1]27。對(duì)于廣大幼兒園教師來說，應(yīng)對(duì)疫情期間的“保教工作轉(zhuǎn)型”較為被動(dòng)，且面臨著克服有別于疫情發(fā)生之前傳統(tǒng)保教實(shí)踐所形成的角色定式、思維慣性、路徑依賴等諸多困難，這些都對(duì)教師的心理認(rèn)知和專業(yè)行為提出了極大挑戰(zhàn)。后疫情時(shí)代的教育不可能回到疫情之前的“常態(tài)傳統(tǒng)模式”，也不同于疫情時(shí)期的“非常態(tài)應(yīng)急模式”。可以預(yù)見，隨著全球疫情防控“新常態(tài)”的到來，未來的教育必然會(huì)逐漸走向線上線下融合教育的新模式。作為專業(yè)人員的幼兒園教師必須主動(dòng)反思并深刻理解未來形態(tài)的幼兒園教育對(duì)教師賦予了哪些新的使命，提出了哪些新的要求，需要做出哪些新的調(diào)整才能適應(yīng)這種“新常態(tài)模式”，并重構(gòu)“專業(yè)權(quán)威”。

一、后疫情時(shí)代的新挑戰(zhàn)：線上線下融合教育成為常態(tài)

所謂后疫情時(shí)代是指疫情（不僅限于新冠肺炎疫情）不會(huì)完全消失，而是隨時(shí)都可能有小規(guī)模暴發(fā)或季節(jié)性發(fā)作，對(duì)社會(huì)生活的各方面都產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的時(shí)代。這就意味著幼兒園教師未來將面臨諸多新的變化與挑戰(zhàn)。

1.工作場(chǎng)域從“現(xiàn)場(chǎng)”轉(zhuǎn)向“現(xiàn)場(chǎng)與云端共在”

傳統(tǒng)的幼兒園教育中幼兒園教師的工作場(chǎng)所主要在幼兒園內(nèi)。但疫情期間，幼兒不能來園聚集，教師必須通過網(wǎng)絡(luò)開展保教活動(dòng)，由現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)向虛擬，由現(xiàn)場(chǎng)變成云端，教師所熟悉的環(huán)境創(chuàng)設(shè)、區(qū)域設(shè)計(jì)、集體教育活動(dòng)的開展、游戲活動(dòng)的組織等話語體系、思維方式和行為范式都與以往不同。工作場(chǎng)域的變化意味著教師開展保教活動(dòng)所依賴的環(huán)境資源、玩具材料等都發(fā)生了變化，必然要求教師調(diào)整原有的“以兒童在場(chǎng)參與為主”的保教活動(dòng)模式，重新設(shè)計(jì)“基于網(wǎng)絡(luò)的云保教活動(dòng)”。

2.教育對(duì)象從“幼兒”轉(zhuǎn)向“幼兒與家長(zhǎng)共存”

傳統(tǒng)的幼兒園教育中幼兒是教師直接面對(duì)的主要教育對(duì)象。合格的幼兒園教師對(duì)于幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)有著清晰的認(rèn)識(shí)，對(duì)于所在班級(jí)的每一位幼兒的個(gè)性特點(diǎn)也有充分的了解，因此能夠基于兒童的年齡特點(diǎn)和個(gè)性特征開展保教活動(dòng)。后疫情時(shí)代，線上線下融合的教育意味著線上教育和線下教育可以隨時(shí)進(jìn)行切換，而在幼兒園階段由于受兒童認(rèn)知和行為特點(diǎn)的影響，實(shí)際操作中教師難以通過網(wǎng)絡(luò)直接面向幼兒開展保教活動(dòng)，線上教育更多情況下是“基于兒童而面向家長(zhǎng)的育兒指導(dǎo)與交流互動(dòng)”，也就是說教師對(duì)幼兒的教育是通過家長(zhǎng)的中介作用而實(shí)現(xiàn)的。教育部在相關(guān)通知中也強(qiáng)調(diào)了“嚴(yán)禁幼兒園開展網(wǎng)上教學(xué)活動(dòng)，幼兒園應(yīng)該通過多途徑、全覆蓋的方式促進(jìn)家庭高質(zhì)量的陪伴”[2]。很顯然，面向兒童開展的保教活動(dòng)與面向家長(zhǎng)進(jìn)行育兒指導(dǎo)有著諸多不同，教育對(duì)象的不同決定了對(duì)教師角色與專業(yè)能力的不同要求。

3.對(duì)保教活動(dòng)內(nèi)容設(shè)計(jì)從“標(biāo)準(zhǔn)化”轉(zhuǎn)向“情境化”

傳統(tǒng)教育中教師對(duì)幼兒開展的保教活動(dòng)與后疫情時(shí)代教師進(jìn)行的家庭個(gè)性化育兒指導(dǎo)之間有著顯著的區(qū)別。在幼兒園教師設(shè)計(jì)保教活動(dòng)一般基于本班幼兒的年齡特點(diǎn)和個(gè)性特征，在幼兒園日常保教活動(dòng)開展無論是集體活動(dòng)、區(qū)域活動(dòng)、戶外活動(dòng)還是游戲活動(dòng)、生活活動(dòng)，都會(huì)從整個(gè)班級(jí)的情況出發(fā)進(jìn)行“標(biāo)準(zhǔn)化”的設(shè)計(jì)，對(duì)于保教活動(dòng)的目標(biāo)、內(nèi)容、過程甚至可能達(dá)到的結(jié)果都有較為準(zhǔn)確的預(yù)期和設(shè)計(jì)。在線上進(jìn)行的家庭個(gè)性化育兒指導(dǎo)由于家長(zhǎng)的差異性很大，針對(duì)不同的家長(zhǎng)不可能有標(biāo)準(zhǔn)流程，交流互動(dòng)具有“即時(shí)性”“情境化”的特點(diǎn)，需要教師能夠根據(jù)交流的內(nèi)容進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)，并及時(shí)回應(yīng)家長(zhǎng)的需要、提供專業(yè)支持。

4.保教活動(dòng)組織形式、資源獲得從“相對(duì)獨(dú)立”轉(zhuǎn)向“絕對(duì)整合”

傳統(tǒng)的幼兒園教育以班級(jí)為主要組織形式，雖然幼兒園教師會(huì)得到來自于區(qū)域、園所、年級(jí)、班級(jí)等各個(gè)層面的教研支持和配合行動(dòng)，但本質(zhì)上教師的日常保教工作是一種相對(duì)獨(dú)立的“個(gè)體創(chuàng)造性行動(dòng)”，從教學(xué)資源的選擇到保教活動(dòng)的組織教師的工作都帶有強(qiáng)烈的個(gè)人風(fēng)格。疫情突如其來之后，在教育部的統(tǒng)籌下，國家和省市等各級(jí)教育行政機(jī)構(gòu)和研究部門、教育企事業(yè)單位和課程開發(fā)機(jī)構(gòu)等都向全社會(huì)推送了很多通用性的面向幼兒家庭的學(xué)習(xí)資源，大規(guī)模的資源共享使教師可以整合和共享更多的信息。在這樣的情況下，教師需要的不僅僅是自己創(chuàng)生保教活動(dòng)，更需要通過互動(dòng)交流找到適合于自己的“教學(xué)共同體”一起共享資源、共生活動(dòng)。從獨(dú)立勞動(dòng)變成整合共生必然要求教師做出轉(zhuǎn)型。

二、幼兒園教師的專業(yè)角色：育人功能更為凸顯

幼兒園教育的目標(biāo)是通過“遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律” “促進(jìn)兒童德智體美勞全面發(fā)展”并“落實(shí)立德樹人根本任務(wù)”。教育內(nèi)容的選擇、教育方式的確定、教師角色的定位都服務(wù)于實(shí)現(xiàn)這一目的。疫情之前在以“線下教育”為主的傳統(tǒng)模式下，幼兒園教育主要是通過教師直接組織保育教育活動(dòng)，與幼兒進(jìn)行“面對(duì)面”的交流與互動(dòng)，這種模式下教師支持和指導(dǎo)幼兒的學(xué)習(xí)、教師主導(dǎo)和組織幼兒的活動(dòng)、教師引導(dǎo)和評(píng)價(jià)幼兒的發(fā)展。后疫情時(shí)代幼兒園教育逐漸轉(zhuǎn)型為“線上與線下融合教育”為主的新模式，對(duì)于大多數(shù)幼兒園教師角色定式一定程度上受到了挑戰(zhàn)—當(dāng)幼兒和家長(zhǎng)可以通過在線網(wǎng)絡(luò)獲取最優(yōu)秀的那部分教師提供的高質(zhì)量的活動(dòng)和游戲資源時(shí)，大多數(shù)普通的教師該以何種身份存在？對(duì)于絕大多數(shù)幼兒園教師而言，必須擺脫經(jīng)驗(yàn)取向的路徑依賴，重新思考基于網(wǎng)絡(luò)背景下師幼之間的關(guān)系，重新定位專業(yè)角色并且凸顯幼兒園教師的育人功能。

1.強(qiáng)化家庭育兒指導(dǎo)者的角色

家園共育是幼兒園教育的基本原則之一，強(qiáng)調(diào)的是家庭和幼兒園是重要的合作伙伴，幼兒的教育不是家庭或幼兒園單方面的事情。對(duì)于教師來說，就是“遵循尊重、平等、合作的原則，爭(zhēng)取家長(zhǎng)的理解、支持和主動(dòng)參與，并積極支持、幫助家長(zhǎng)提高教育能力”，在實(shí)際操作中常常以“充分利用家長(zhǎng)資源”為主要形式[3]。傳統(tǒng)的家園共育是以幼兒園為主、家庭為輔。后疫情時(shí)代家庭中的互動(dòng)與交往直接影響幼兒發(fā)展，線上教育的發(fā)生必須通過家長(zhǎng)作為“中介”來實(shí)現(xiàn)，家長(zhǎng)不是“配合”而是“參與”了整個(gè)教育過程，教育的成效取決于家長(zhǎng)與幼兒之間互動(dòng)。從這個(gè)意義上說，教師是否能夠幫助家長(zhǎng)提高科學(xué)保教的意識(shí)與能力已經(jīng)成為線上教育有效性的決定因素。教師要運(yùn)用專業(yè)知識(shí)幫助家長(zhǎng)分析幼兒的個(gè)性特點(diǎn)，緩解家長(zhǎng)居家教養(yǎng)的焦慮心理，關(guān)注家長(zhǎng)育兒過程中的獨(dú)特需求，解決家長(zhǎng)教育過程中的具體困難。

2.承擔(dān)教育資源整合者的角色

疫情期間的學(xué)前教育界掀起前所未有的資源共享熱潮，但同時(shí)大量的良莠不齊的信息也充斥著網(wǎng)絡(luò)，給家長(zhǎng)等非學(xué)前教育專業(yè)的人士帶來了選擇困惑。移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展讓“泛在化學(xué)習(xí)”可以隨時(shí)發(fā)生，無論是誰，無論何時(shí)何地，只要擁有基本的設(shè)備與技術(shù)，就可以搜索到相應(yīng)的材料[1]28。網(wǎng)絡(luò)時(shí)代最需要的素養(yǎng)之一就是信息甄別能力，教育領(lǐng)域尤其如此。教師作為專業(yè)工作者最重要的職責(zé)之一就是在浩瀚的信息海洋中利用自己的專業(yè)“慧眼”篩選、提煉、統(tǒng)整適合于本班幼兒的資源用于組織面向本班幼兒的保教活動(dòng)，或者根據(jù)某個(gè)幼兒的情況和某位家長(zhǎng)的需求推薦適宜的個(gè)性化資源。幼兒園教師作為教育資源整合者的關(guān)鍵就是增強(qiáng)對(duì)信息的辨析能力、運(yùn)用能力、轉(zhuǎn)化能力以及和本班需求實(shí)際結(jié)合的能力，提升資源對(duì)于本班幼兒發(fā)展的促進(jìn)作用。

3.深化協(xié)同育人引領(lǐng)者的角色

線下教育模式中幼兒園教師直接組織保教活動(dòng)，必然承擔(dān)著活動(dòng)目標(biāo)的確定、內(nèi)容的選擇、方案的執(zhí)行、效果的評(píng)估等工作，線上教育模式面對(duì)幼兒的直接教育者變成了家長(zhǎng)。這也意味著后疫情時(shí)代保教活動(dòng)的主體將會(huì)更加多元化，教師、家長(zhǎng)和社會(huì)都可能是保教活動(dòng)的具體執(zhí)行者，多元化主體實(shí)際上是在構(gòu)建“家庭、幼兒園、社會(huì)協(xié)同育人機(jī)制”。但要保障協(xié)同育人過程中不同的教育主體能夠統(tǒng)一認(rèn)識(shí)和理念、協(xié)調(diào)行為和方式，各主體組織的活動(dòng)都指向培養(yǎng)身心健康和諧發(fā)展的兒童這一共同目標(biāo)，必然需要作為學(xué)前教育專業(yè)工作者的教師發(fā)揮引領(lǐng)的作用。教師要以兒童的需要為出發(fā)點(diǎn)，從兒童的身心發(fā)展需求幫助家長(zhǎng)選擇教育內(nèi)容和開展教育實(shí)踐，使“家庭、幼兒園、社會(huì)”達(dá)到教育中的“同頻共振”。

4.適應(yīng)公共危機(jī)應(yīng)對(duì)者的角色

現(xiàn)代社會(huì)已經(jīng)進(jìn)入“風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)”[4]，新冠疫情的爆發(fā)是其眾多可能發(fā)生的危機(jī)之一，并且近年來危機(jī)風(fēng)險(xiǎn)日益增多且影響面越來越大。新冠疫情對(duì)于教育系統(tǒng)的影響有目共睹，教育系統(tǒng)應(yīng)對(duì)公共危機(jī)的能力已經(jīng)成為衡量教育治理能力現(xiàn)代化水平的一個(gè)重要維度[5]。教育系統(tǒng)應(yīng)對(duì)公共危機(jī)可以分為兩個(gè)層面：教育行政層面和教育機(jī)構(gòu)層面。教育行政層面的應(yīng)對(duì)能力取決于行政治理水平，如本次新冠疫情發(fā)生后我國各級(jí)教育行政層面應(yīng)對(duì)及時(shí)，“停課不停學(xué)”舉措科學(xué)，效果顯著。教育機(jī)構(gòu)層面的應(yīng)對(duì)實(shí)效很大程度上取決于教師的應(yīng)對(duì)能力，幼兒園教師應(yīng)對(duì)公共危機(jī)的能力直接決定了幼兒園的公共危機(jī)應(yīng)對(duì)水平。教育系統(tǒng)需要構(gòu)建常態(tài)化的公共危機(jī)應(yīng)對(duì)機(jī)制，作為危機(jī)應(yīng)對(duì)的重要參與者，教師要加強(qiáng)對(duì)危機(jī)應(yīng)對(duì)這一角色的認(rèn)識(shí)，增強(qiáng)風(fēng)險(xiǎn)安全防范意識(shí)并通過學(xué)習(xí)、培訓(xùn)等方式獲得安全防范的知識(shí)和提高安全防范的能力。

三、“關(guān)鍵事件”激發(fā)內(nèi)在發(fā)展機(jī)制：重建幼兒教師專業(yè)權(quán)威

雅斯貝爾斯認(rèn)為，“對(duì)權(quán)威的信仰是教育的唯一來源和教育的實(shí)質(zhì)”[6]。涂爾干也認(rèn)可教育在本質(zhì)上是一種權(quán)威性的活動(dòng)，即自愿服從和支持“最具威望、最具支配性作用的力量”[7]。幼兒園教師的權(quán)威是基于社會(huì)、教育制度賦予的教育權(quán)力和教師本人的內(nèi)在素質(zhì)、人格魅力而產(chǎn)生的，能為幼兒、家長(zhǎng)和社會(huì)所認(rèn)可、接受并產(chǎn)生影響的作用力。教師權(quán)威可以分為法定權(quán)威和專業(yè)權(quán)威，法定權(quán)威最終通過專業(yè)權(quán)威對(duì)幼兒、家長(zhǎng)和社會(huì)發(fā)生影響。從這個(gè)意義上說，幼兒園教師專業(yè)權(quán)威的確認(rèn)以專業(yè)發(fā)展為基礎(chǔ)。疫情的突發(fā)，讓社會(huì)大眾在無所適從中相信了“專業(yè)的力量”并建立了“對(duì)專家的信任”，我們可以將這一“關(guān)鍵事件”看作是重建幼兒園教師專業(yè)權(quán)威的契機(jī)，并從激發(fā)教師內(nèi)在發(fā)展動(dòng)力的角度促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。

1.加強(qiáng)教研，促進(jìn)反思性教學(xué)和研究性實(shí)踐

教師對(duì)于保教工作的實(shí)踐問題進(jìn)行理性思考和深入探討，以研究的方式解決問題并將反思貫穿于始終，是提升保育教育質(zhì)量、促進(jìn)教師自身專業(yè)成長(zhǎng)的最有效途徑。研究?jī)和⒀芯拷虒W(xué)、研究規(guī)律是幼兒園教師基本功，在長(zhǎng)期的研究中教師需要關(guān)注教育理論、分析前沿信息、學(xué)會(huì)調(diào)查研究、創(chuàng)新活動(dòng)模式、不斷學(xué)習(xí)思考，最終成為研究型和專家型教師，并獲得專業(yè)效能感和職業(yè)幸福感。

2.加強(qiáng)協(xié)作，建構(gòu)新型的“家庭、幼兒園、社會(huì)共育體系”

家長(zhǎng)、教師和社會(huì)機(jī)構(gòu)等多個(gè)主體形成多向性的網(wǎng)絡(luò)化伙伴關(guān)系，形成教育合力，才能更好地促進(jìn)幼兒健康成長(zhǎng)和全面發(fā)展。疫情使家庭和幼兒園的邊界越來越模糊，同時(shí)也使家園合作的程度達(dá)到了前所未有的“頂峰”。后疫情時(shí)代幼兒園教師要更充分地認(rèn)識(shí)到家園共育的重要性并提高合作共建的意識(shí)、豐富家園溝通的渠道、加深家園合作的深度、提升家園共育的效果。

3.加強(qiáng)學(xué)習(xí)，提升信息化教學(xué)能力

教育信息化已經(jīng)進(jìn)入3.0時(shí)代，后疫情時(shí)代線上線下融合的教育模式無疑對(duì)幼兒園教師的信息素養(yǎng)提出了更高要求。線上教育的質(zhì)量取決于信息技術(shù)本身的發(fā)展和教師應(yīng)用信息技術(shù)的水平，“重塑教師角色”是教育信息技術(shù)應(yīng)用的關(guān)鍵。對(duì)于很多幼兒園教師而言，還只是停留在信息技術(shù)應(yīng)用層面，僅僅是把信息技術(shù)作為一種教學(xué)組織的方式與手段，沒有實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與保育教育的深度融合。教師需要在利用技術(shù)手段獲取和整合各種資源，利用線上實(shí)現(xiàn)幼兒園—家庭—社會(huì)相連接，利用網(wǎng)絡(luò)拓寬幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的時(shí)空，利用技術(shù)和大數(shù)據(jù)對(duì)幼兒的發(fā)展做出個(gè)性化、過程性的精準(zhǔn)評(píng)價(jià)，利用信息技術(shù)和專家與同行交流并融入不同的學(xué)習(xí)共同體，促進(jìn)自身專業(yè)成長(zhǎng)。

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本文系中國教育科學(xué)研究院2018年度基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金所級(jí)部門（H）項(xiàng)目“中國學(xué)前教育發(fā)展報(bào)告2018”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：GYH2018001）的階段性成果。

（作者單位：中國教育科學(xué)研究院基礎(chǔ)教育研究所）

責(zé)任編輯：高珊

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