問題驅動活動，提升學生學力

王明軍

摘? 要：問題是驅動學生數學學習的動力引擎。借助問題，可以驅動學生深度思考、探究。教學中，教師要創設一個生動活潑、富有挑戰性及創造性的時空。設置問題，要由點及面、由淺入深、由疑到證，從而助推學生形成結構化認知，經歷數學化的學習歷程，培養學生的批判性思維。問題驅動活動，能有效地提升學生的數學學習力，發展學生的數學核心素養。

關鍵詞：小學數學;問題驅動;數學學力

“問題”是數學的心臟，是數學教學的起搏器。在小學數學教學中，很多名家、專家都非常注重問題的導學、啟思、引探功能。如廣東黃愛華老師的“大問題導學”、上海潘小明老師的“基于問題解決的課堂”、山西王文英老師的“核心問題教學”等。問題，在他們那里已不再是簡單地提問，而是數學教學的重要載體、媒介。通過問題，可以引導學生深度思考、探究。以問題驅動學生的數學活動，能有效地提升學生的數學學力，發展學生的數學核心素養。從某種意義上說，學生數學學習的過程就是問題不斷被發現、被提出、被分析、被解決的過程。

一、由點及面：促進數學結構性認知

在小學數學教學中，許多教師也運用“問題”啟迪學生思考，但這些問題多半是一些瑣碎的、凌亂的問題。這樣的問題，不能讓學生形成結構性的認知?！坝牲c及面”地問，就是要讓問題有層次、可擴展、能持續，從而具有一種結構性品質。這樣的問題，不僅能最大限度地引導學生探究數學知識的本質，而且能盤活學生的數學思考、探究，能讓學生感悟數學思想方法，培育學生良好的數學素養。結構化問題，有助于促進學生結構化的認知。

比如《和的奇偶性》 這部分內容比較抽象，學生歷來只滿足于舉例，然后進行判斷。筆者在教學中運用“點面性問題”逐步導學。首先，怎樣的兩個數的和是偶數？怎樣的兩個數的和是奇數？學生圍繞這樣的問題展開分類性的探索：奇數與奇數的和是偶數;偶數與偶數的和是偶數;奇數與偶數的和是奇數。在此基礎上，筆者由點及面，引導學生探尋三個數的和的奇偶性、四個數的和的奇偶性等。于是，有學生進行不完全歸納，認為“和的奇偶性與奇數的個數有關系”。為了深化學生的認知，筆者讓學生用自己的方式來探究“和的奇偶性”。于是，有學生用“畫點子圖”的方式來進行推導;有學生將一個算式中的奇數和偶數分開，并將奇數一一配對，進而對影響“和的奇偶性”的奇數的個數形成深刻認知等。在此基礎上，筆者再次引導學生由點及面地發問：“差的奇偶性有怎樣的特征？”“積的奇偶性有怎樣的特征？”“商的奇偶性有怎樣的特征？”……

由點及面，學生研究的問題面不斷地擴大，從“兩個數的和”到“幾個數的和”，再到“幾個數的差”“幾個數的積”“幾個數的商”。在問題的導引下，學生掌握了研究的方法，積極地遷移，對“和的奇偶性”和“積的奇偶性”等有了深刻的感悟。如在研究“積的奇偶性”之后，學生發現，一個算式中只要有一個偶數，積就會是偶數;只有當所有的因數都是奇數時，積才會是奇數。如此，有學生將“和的奇偶性”概括為“看奇數的個數”，將“積 的奇偶性”概括為“看有沒有偶數”。由點及面的問題，促進了學生對數學知識的結構性認知。

二、由淺入深：引領經歷數學化過程

一個“好”的問題應當是有層次、有序列的。在小學數學教學中，教師要由淺入深、由易到難地引導學生進行數學思考、探究，引領學生經歷數學化過程。應該說，一個具有層次性、序列性、梯度性的問題不僅有助于學生探究，更有助于學生深入地探討。問題的由淺入深，不是說問題不具有引領性，而是說問題能切入學生數學學習的“最近發展區”，問題不斷地走在學生數學學習的前面，從而更具引領性、驅動性。

例如：教學《用方向和距離確定位置》時，筆者創設了一個“海上搜救船只”的情境：在雷達信號圖上，一個小小的圓點就表示一艘船只。在同一個區域內有許多圓點，如何有效地鎖定被困船只？有學生認為只需要說清楚被搜救船只與艦艇的距離;有學生認為，要說清楚被搜救船只在艦艇的哪個方位等。根據學生的猜想，筆者將多媒體課件調整為“距離搜救艦艇30海里，在搜救艦艇的東北方向”。通過多媒體課件的直觀展示，學生發現許多圓點都在搜救艦艇的東北方向上且距離搜救艦艇30海里，并且它們都在同一個雷達圓圈信號線上。如何鎖定這位于雷達同一個圓圈信號線上的點呢？這成為學生深度思考的一個新問題，學生彼此之間展開了深度交流，形成了統一意見，達成了共識：除了用方向、距離等參數來描述被搜救船只的位置外，還必須添上角度?！霸鯓犹砑咏嵌冗@個新的參數來描述被搜救船只呢？”學生各抒己見。有學生認為，應當按照船只是更靠近北還是更靠近東來描述;有學生認為，應該給東北方向增加一個45°線，然后進行區分;有學生更進一步，認為應當將東北區域平均分成90°，用類似量角器上的角度來描述等。在此基礎上，筆者提供了一份課外資料，引導學生重溫指南針原理，從而讓學生深刻認識到：數學上往往以南北方向作為基準方向，用“北偏東”“北偏西”“南偏東”“南偏西”來描述和確定位置。如此，學生在問題的驅動下展開了富有層次、富有秩序的探究，對用方向和距離確定位置有了更為深刻的認知。

由淺入深地用問題驅動學生數學學習，就是要讓學生不斷產生認知沖突，不斷形成認知的平衡與不平衡狀態。只有通過問題驅動學生數學學習，才能引導學生拾級而上。在數學教學中，教師要正確判斷學生的認知發展水平和新知識的生長點，促進學生的數學學習感悟。通過由淺入深的問題，引導學生由淺入深地學習，從而讓學生經歷數學化的學習過程。

三、由疑及證：培養學生批判性思維

學生的數學學習是從問題開始的，也是在問題的解決中發展的。作為教師，要充分地應用學生認知的沖突點、矛盾點、疑難點等，設置一些具有挑戰味的問題，培養學生數學思維的獨特性、批判性和創造性;要引導學生“由疑及證”，通過清晰、合理、全面的思考，引導學生洞察數學知識的本質，把握數學知識的關聯，從而不斷提升學生數學思維的品質、質量。

比如教學《2、5的倍數的特征》 這一內容，絕大多數教師都采用一種“不完全歸納法”，讓學生舉出一些2、5的倍數，通過“圈出2、5的倍數”“觀察2、5的倍數的個位上的數”“歸納2、5的倍數的特征”“驗證2、5的倍數的特征”等，進行有效的小結。這樣的教學，盡管有助于學生判斷“2、5的倍數的特征”，但卻“知其然而不知其所以然”。筆者在教學中引導學生展開深層次的思考、探究：為什么2、5的倍數只需要看個位上的數呢？這一問題，讓學生產生了疑問。這時，盡管學生能確信“2、5的倍數的特征”，但如何從數學知識的內在本質上引導學生進行思考，卻是教師應當探究的問題。教學中，筆者這樣組織學生深度探究：如果十位上是1，這個1表示什么？一定是2、5的倍數嗎？如果十位上是2呢？如果百位上是1呢？如果千位上是1呢？通過不斷地追問，引導學生反思性批判：因為十位、百位、千位等數位上無論是什么數，它們都是2、5的倍數，所以判定一個數是否是2、5的倍數，關鍵要看個位上的數。如果個位上的數是2、5的倍數，那這個數就是2、5的倍數;如果個位上的數不是2、5的倍數，那這個數就不是2、5的倍數。在此基礎上，學生對“2、5的倍數的數”有了更深刻的體認。在整個的數學學習過程中，筆者多次設疑、置疑，通過多次反復質問，學生逐步地生疑、釋疑。在這個過程中，學生逐漸感悟到類推、不完全歸納以及演繹推理在數學學習中所起到的相輔相成的作用。

由疑及證，能培育學生的批判性思維。在學生的數學學習過程中，教師要不斷地置疑，引導學生反復質疑，并對問題進行診斷、分析、抽象、概括，從而不斷培育學生的批判性思維和理性精神。通過教師的引領，學生能夠在數學學習的過程中不斷地自我反思、自我監控、自我調節。師生之間展開深度的交流、對話、思維碰撞，從而讓學生的數學認知不斷走向深入。作為教師，要精心揣摩、研發、設計學生數學學習中的問題，驅動學生深度參與、深度卷入。通過深度參與，實現學生與數學的深度融合，涵育學生的理性精神，從而不斷地激發學生的數學學習創造力。