康德道德教育思想述評

摘要：在現(xiàn)代的教育思想與制度體系中，道德教育逐漸占據(jù)重要位置并發(fā)揮重要作用。學者們關(guān)于康德道德教育思想研究，多從其可能性與必要性、主要內(nèi)容、影響與評價等方面展開，對于康德道德教育思想的梳理與分析，有助于正確理解康德對于道德教育的認識，但同時也存在尚未達成共識或較少涉及的方面，如我國傳統(tǒng)儒家倫理與康德道德哲學思想的辨析、康德道德教育思想在我國的教育實踐中如何落實以及如何從他律培養(yǎng)出自律等問題，學界對于這些問題的深入研究和把握，將對于解決我國當代道德教育及現(xiàn)代社會道德建設具有積極意義。

關(guān)鍵詞：康德;道德教育;教育思想

基金項目：天津市哲學社會科學規(guī)劃青年項目“家風家訓涵養(yǎng)擔當民族復興大任的時代新人研究”（TJKSQN19-003）

中圖分類號：G40-02? ?文獻標識碼：A? ?文章編號：2096-5982（2020）10-0019-05

康德道德教育思想是建立在其批判哲學基礎上的，體現(xiàn)了他的道德哲學思想，要將道德教育思想放在康德道德哲學的體系中加以把握和理解。道德教育涉及的道德觀不僅屬于倫理學哲學范疇，在教育領(lǐng)域也占有重要位置。有關(guān)康德道德教育思想的研究文獻，學者們多從道德教育的可能性與必要性、道德教育的主要內(nèi)容、道德教育的當代影響與評價等方面進行探討。

一、道德教育的可能性與必要性

因?qū)W者們普遍承認道德教育的可能性和必要性，并以此作為默認的共識和前提，然而，道德教育為何必然且重要，又何以具備實現(xiàn)的可能，唯有厘清此問題才能更有針對性地開展道德教育。有學者認為，人是二分性的，既有動物性又有非動物的人性，人具有理性，但人不能本能地發(fā)展自己的理性，人所具有的理性不是純粹的理性，還有非理性部分，對于動物性和非理性，人也不是被動和消極的，不能任其發(fā)展，因為人是有別于動物的生命。人具有的動物性使人與動物的區(qū)別極小，要使人性超越動物性而成為真正的人，就需要教育的作用和引導來培養(yǎng)理性部分;而人具有的包含理性的自然稟賦，又為道德教育的實現(xiàn)提供了可能的前提。從動物性、非理性的方面發(fā)展和進入到人性、理性的方面，即從較低層的感性世界到達更高的知性世界，需要通過教育和訓練，以理性指導實踐活動，來實現(xiàn)人的進步和發(fā)展。知性世界包含感性世界，感性世界服從于知性世界，只有在知性世界，人才能意識到自己作為人的獨特價值，具備實踐理性和德性。① 吳明海認為，道德教育之所以可能，是因為道德的可能。道德是一種不依賴于感官的、先天且超驗的實踐理性，在康德的思想中，道德的可能性在于道德律這個絕對命令。“‘道德律及其基礎‘善良意志和表現(xiàn)形式‘義務感”“構(gòu)成康德的道德教育可能性的哲學基礎”②。人要約束與限制自身惡的傾向，培養(yǎng)與發(fā)展善的傾向，但往往向惡的容易及受誘惑程度比向善更甚，基于欲望、情感而做出的選擇對于道德至善的品性培養(yǎng)起到阻礙作用，因此，在抑惡揚善的理性發(fā)展與實踐活動過程中，道德教育不僅是可能實現(xiàn)的，而且也是非常必要的。

有學者從語義學角度分析了“道德”與“教育”之間的聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)二者常用作同一解釋，或至少將道德看作教育的一部分。③ 在有關(guān)康德道德教育思想的研究中，學者認為，教育可以照亮人性的共同特征，按照道德法則行事可以提高一個人的理性思考能力，在此作用下，過一種道德的生活就是不可避免的。④ 道德教育不僅與個體的洞察力有關(guān)，還和人類整體的責任感相關(guān)。道德教育在社會中統(tǒng)治著人類的紀律，它可以使人類遠離罪惡和悖逆，是為了避免整體性邪惡所做的一點努力。⑤

由此可知，教育活動離不開道德哲學，人類具有的理性部分和道德律的存在為道德教育提供了現(xiàn)實可能，而人類對于動物性的超越、進入更高知性世界、過真正人的生活的需求，賦予了道德教育以重要價值。道德教育作為傳遞德性思想、培育道德品質(zhì)的重要活動，對于個人成長進步、社會公民道德以及整體人類德性文明發(fā)展都具有重要意義。因此，道德教育是具有實踐可能且非常必要的。

二、康德道德教育思想的主要內(nèi)容

康德道德教育思想的主要內(nèi)容，是學者們進行研究討論的重點，他們多從康德的《道德形而上學原理》《實踐理性批判》《論教育學》等相關(guān)著作中尋找文本依據(jù)，主要從自由、自律、人是目的等方面著手，有少部分學者對康德思想中的道德教育方式方法進行了分析。

（一）道德教育的前提和目標：自由

康德將世界劃分為現(xiàn)象界與本體界，人通過感官和經(jīng)驗認識現(xiàn)象界，現(xiàn)象界依循自然規(guī)律，受到自然必然性的限制與約束，在現(xiàn)象界與本體界之間存在著難以跨過的鴻溝，人無法在現(xiàn)象界通過有限的經(jīng)驗，認識到存在于先驗領(lǐng)域的本體界，人的認識只關(guān)于現(xiàn)象和經(jīng)驗，而并不關(guān)于本體和超驗，物自體作為不受自然法則約束的自由的主體，只有通過人的道德活動，超越感性世界到達知性世界，超越自然規(guī)律的干涉而遵從理性自身的法則，才能從自然的領(lǐng)域進入自由的領(lǐng)域。

通過劃分世界為自然與自由的不同領(lǐng)域，康德將道德劃入了自由的領(lǐng)域，使人們在自由的基礎上談論道德。在必然的自然領(lǐng)域，人固然可以為自然立法，卻也要依賴于自然法則，而不能真正擺脫知性為自然立法而獲得自由。王嘯指出，康德關(guān)于自由的思想具有兩種含義，一是不受外界影響的消極自由，即自主，二是依據(jù)自身準則的積極自由，即自律。⑥ 在自然領(lǐng)域，人必須遵從自然法則和因果規(guī)律去行動，只有通過實踐領(lǐng)域的純粹理性才可能思考物自體的存在，只有出于自由意志的人的道德活動，才可以超越感性世界到達本體界。人通過遵從理性給自身立的法則，才能獲得真正的積極自由。人類主體進行自我立法，并遵守自己所立的法，這種道德行動充分體現(xiàn)了人具有的主體性和真正的自由。

自由是道德的前提，沒有自由也就無從談論道德。自由不僅是道德可能的前提，還是人之所以為人的原因。正是因為具有自由，人才能超越感性世界的現(xiàn)象之物和自然規(guī)律而具有人的本體性意義。也正因為自由，人才有了人格和尊嚴，捍衛(wèi)和發(fā)展人的自由和尊嚴成為每個理性個體的義務。有學者指出，康德把義務定義為基于法則的必要的自由選擇，它與人的情感和欲望相悖。自由的人是不受自身欲望和肉體束縛的，因而出于義務的道德行為就是自由的。⑦ 因此，自由又是道德教育的目標。康德認為，道德教育是指那種把人塑造成生活中的自由行動者的教育，道德教育引導人通過自己的理性與尊嚴，使其內(nèi)在價值得到充分發(fā)展。⑧ 道德教育要培養(yǎng)人具有自由的品格，既遵守道德主體的實踐理性制定的普遍適用的道德法則，又服從于基于保持自身自由意志制定的普遍適用的道德法則，使人成為自由的人。⑨

（二）道德教育的目的和原則：自律

闡明了自由的概念，就可以更好地理解自律。康德認為，有理性的生命在于意志，意志獨立于外在原因而自身起作用的屬性就是自由，即自由是意志天生固有的屬性，它不受外在因素的限制而獨立地起作用。自由意志行動的依據(jù)在其自身之內(nèi)，也就是自律，所以自由即服從意志自律，也可以說自律即自由。人具有自由意志，能自己給自己立法，并且遵守自己立的法。自由意志要求自己服從絕對命令的道德法則。道德法則，表述為要按照自己的準則，同時能作為普遍的法則指導行動，即你愿意別人也按照你行動的原則去行動。實踐理性規(guī)定的道德律以絕對命令的形式出現(xiàn)，將人的自由意志與服從道德律的意志等同起來，只有依據(jù)這個絕對命令的行為才是道德的。⑩ 王嘯指出，絕對命令的實質(zhì)是道德必須對包括自己在內(nèi)的每一個人都適用，只有將自己和他人放在同等的地位和角度，才可以在行動選擇時堅持道德標準。{11}

人們服從道德法則，是因為人是有理性的、自由的，人給自己立法，同時也服從自己立的法，人既是立法者又是執(zhí)行人，道德法則是人給自己立法的自由體現(xiàn)，人依據(jù)道德法則行動和生活，就是意志自律的表現(xiàn)，就是自由的。人自己就是生活的目的，因為自由地服從道德而具有本性的尊嚴。判斷行為法則是否道德，則需要區(qū)分自律與他律、合乎義務與出于義務。行為不是僅僅合乎義務就是道德的，只有出于義務的行為才是普遍適用的、自律的。合乎義務的行為不一定自律，有可能是他律，但出于義務的一定是自律的。他律可能是出于對幸福的愛好、對利益的追求、或者出于恐懼等，而自律才是對自身立法義務的服從。善的意志不是因為其結(jié)果或者目的是善，而需其意志本身就是善，即意欲而善。善良的意志是無條件的，其絕對性在于它不摻雜情感、利益等其他經(jīng)驗性因素。{12} 對道德行為的評價要看其動機，而非表現(xiàn)和結(jié)果。

自由的善良意志是人的理性中本就存在的，而不需要向外學習，只需要通過道德教育加以啟蒙和開發(fā)，就可以養(yǎng)成善的意志和德性。但在人的自然稟賦中，除了有向善的人性，也有作惡的傾向，所以抑惡揚善的道德教育過程需要外在的強制。{13} 需要注意的是，施加強制是為了將來更好地運用自由，服從他律的外在強制是實現(xiàn)自律與自由的必要過程和階段，但他律和強制的方式與程度要適當，避免對受教育者的奴役與規(guī)訓。在道德教育中，他律只是應用于初始階段的輔助工具，自律才是道德教育的根本目的。{14}

（三）道德教育的價值取向：人是目的

要使道德法則適用于一切理性存在者、對所有人的理性意志都普遍有效，就要在理性的人中尋找根據(jù)，而這根據(jù)就是理性自身，也即人本身，唯有人的存在本身作為目的才是自由的、不受限于外在條件的、亦不會被其他目的所取代的。康德認為，只有定言命令的“應當做”才遵循了道德律的要求，使人具有了自己就是目的的人格與價值，人類道德行為的動機成為純粹的東西。人具有理性，具有尊嚴和人格，因而所有的理性存在者，要把自己和他人不僅當作工具或手段，還要把自己和他人也看作目的。將“人是目的”作為一切行動準則的基礎，道德教育的內(nèi)容和方式亦需如此。

人的價值體現(xiàn)在人內(nèi)在具有的自我價值，即人格和尊嚴，這是其他外在的價值所不能取代和超越的絕對價值，是不可侵犯的權(quán)利。作為理性存在者，要使不同于動物的人類所具有的理性得到運用，就要通過道德教育，使人的動物性本能得到約束，將人自身或他人視為具有人格尊嚴和價值的目的本身，而非作為實現(xiàn)個人利益或者其他外在事物的手段。尊重自己和他人的權(quán)利，意識到人需要內(nèi)在具有尊嚴并且長久保有內(nèi)在尊嚴，這是應當為之的義務。個人的成長應該按照人性的目的，通過教育和訓練來完善自己，最終成為一個真正的人。{15}

教育是對人的啟蒙，使人自律和自由，使人具有德性的完備人格而成為真正的人。正因如此，康德將啟蒙定義為“人類脫離自己所加之于自己的不成熟狀態(tài)”，獲得自由的人應該是自己的主人。王嘯認為，“人是目的”是康德道德教育思想的精華、靈魂和統(tǒng)帥，其他目的、內(nèi)容、原則都是圍繞于此展開的。道德教育要尊重和發(fā)揮人所具有的天性稟賦，把受教育者當作一個具有權(quán)利意識和人格尊嚴的人來看待，促進人性的發(fā)展和完善，不能僅停留在工具論的經(jīng)濟或政治目的層面。{16} 要將人作為教育本身的目的，而不是將人看作通過教育而成為一種實現(xiàn)其他目的的手段，教育培養(yǎng)人的目的，是為了人成為具有德性、具有人格的真正的人，成為能充分發(fā)揮自己內(nèi)在價值的真正的自由發(fā)展的人，而不是為了考高分、上學校、當大官、掙大錢，淪為追名逐利的工具。

（四）道德教育的方式方法

人受到情感、愛好、欲望以及外界條件的限制，是有限的理性存在者，但同時，理性能夠按照自己所表象的法則去行動，按照普遍化的道德律法則要求去實踐理性意志。道德教育的首要環(huán)節(jié)是鍛煉受教育者的理性思考能力，只有首先具備理性，才能按照準則來行動，培養(yǎng)德性。康德道德教育思想重視人的理性智慧的運用，認為正是理性賦予人崇高的尊嚴和地位，把上帝等神權(quán)宗教作為道德基礎的自我導向沒有任何意義，因為遵循這種倫理法則的行為動機將是獎勵或者恐懼。人類要想擺脫自然的動物本性而成為道德的生物，并解決道德和認知問題，只有通過自己的理性智慧發(fā)展出法則和義務概念才可以。{17}

在受教育者具備相關(guān)的道德概念后，還要培養(yǎng)其依照道德法則對行為進行判斷的能力，并使之逐漸成為習慣。王嘯指出，康德重視對于道德法則的學習，并強調(diào)對于行為動機的判斷。康德努力尋找一種道德評價的標準，他將出于義務而非欲望、利益等作為道德動機，將在形式上符合絕對命令的行為看作是有道德的，在評價道德行為時，要注意區(qū)分他律與自律，并注重行為動機的純粹道德性。道德教育要培養(yǎng)受教育者具備道德的意識，通過榜樣和規(guī)定使其意識到自己的義務和職責，認識到自己行動的依據(jù)僅僅是行動本身為善，使其出于自己道德的準則去做事，而非由于做某事的行動符合善的表現(xiàn)或者獲得好的結(jié)果。{18} 馬文婷認為，自由是有界限的，表現(xiàn)為有理性的人能出于義務、按照自身理性法則行動，義務既是道德的必然要求，也是一種強制。她將服從、誠實與合群歸納為康德自由品格培養(yǎng)的三個方面。在受教育者理性尚未發(fā)展成熟的時期，道德教育活動主要以引導其了知義務概念及遵守道德行為規(guī)則為重點，培養(yǎng)受教育者誠實守信的品格以及與他人友好交往的品格。{19}

此外，康德還強調(diào)榜樣以及訓誡和強制在道德教育中的作用。榜樣并不能直接確立自由的人格，而是起到引導受教育者培養(yǎng)和構(gòu)建道德思維的作用。{20} 在兒童的早期道德教育中，教育者應該盡量給予其思想的認知。王嘯對比分析了康德在《道德形而上學奠基》與其他有關(guān)道德教育的文本中不同的觀點表述，他認為康德所述是針對不同層次和階段的受教育者，有理性思考能力的人，應當按照道德法則行動，而非模仿榜樣，而道德教育的對象是理性能力尚欠的兒童，榜樣教育可以使道德義務的概念直觀化而更容易被理解。榜樣的作用對兒童來說，要從道德行為的表現(xiàn)著手，熟悉基本的日常義務。對理性個體來說，榜樣的作用則是要改變思維方式，從道德動機的培養(yǎng)方面來增強他們對于道德法則的敬重。和榜樣起作用的階段相似，康德重視訓誡與強制在最初對于兒童的道德教育中的力量，他認為，通過遵守規(guī)則對無拘束的自由進行限制和約束，可以培養(yǎng)真正的自由。但道德和自由是高尚的，強制應該配合自由并為之服務，因此，要注意規(guī)訓和強制的方法及界限。道德不應變?yōu)榧o律，道德教育應該建立在開發(fā)人的智力與理性思維能力的基礎上，而不是僅僅建立在消除人的壞習慣紀律上。

三、康德道德教育思想的影響與評價

對于康德道德教育思想及其影響的評價，部分學者雖然對康德的道德觀存在質(zhì)疑與批判，如建立于先驗理性之上、注重邏輯的理性推理而忽視和脫離生活實際、強調(diào)絕對命令的形式主義等，但學者們普遍承認并強調(diào)的是，康德道德教育思想對于解決當代道德教育面臨的困境及現(xiàn)代社會發(fā)展存在的社會性道德問題，具有積極的借鑒意義。

（一）對當代道德教育的啟示意義

康德道德教育思想中對于人的主體性和目的性的關(guān)注、對于人的自由與自律的培養(yǎng)的觀點，對于解決當代道德教育中存在的形式化、功利化問題、人成為工具的現(xiàn)象等，具有重要的借鑒意義。

康德道德教育是人文主義的，關(guān)注人的本性，以人為目的。{21} 我們要意識到，學生具有人格和尊嚴，具有自主性，可以自己立法自己遵守，正確認識教育的目的，反對教育的工具性，尊重人的主體性和自由意志，而不僅僅把人當作道德的工具去實現(xiàn)道德。

康德依據(jù)行為的動機來判斷行為是否道德，對于當代學生的道德評價也應如此，這要求我們不僅要關(guān)注行為呈現(xiàn)的結(jié)果，也要努力去考察其內(nèi)在動機。對于學生的道德教育，應注重內(nèi)在德性的培養(yǎng)，而不是為了功利性的利益或者愛好等情感為目的。同時，要培養(yǎng)學生良好的道德情感，使學生形成一種內(nèi)在的積極和持久的道德力量，而不是僅僅依靠外在施加的規(guī)范制度，這有利于增強學生對道德活動的認同與選擇。

道德教育不是具體地給出和傳授道德規(guī)則，而是促進受教育者道德判斷和行為選擇能力的發(fā)展，不是在經(jīng)驗領(lǐng)域?qū)τ谥R的感知與學習，而是超越經(jīng)驗成為道德主體并由自己做主和把握。道德教育要注重啟發(fā)與引導學生的理性發(fā)展，培養(yǎng)學生的自我意識和自我能力，實現(xiàn)從外在的他律到內(nèi)在的自律的德性轉(zhuǎn)變。要鼓勵學生參與到道德規(guī)則的制定中去，發(fā)揮學生自身的主動性與意志自由，通過自己給自己立法，把自己當作立法者而不僅是執(zhí)行者。要引導學生積極參與公共生活中的實踐活動，在實踐中接受并落實道德教育。{22} 在實踐中培養(yǎng)和發(fā)展道德動機與行為，有利于增強學生遵守道德法則的內(nèi)在力量，塑造學生的內(nèi)在德性和人格價值。{23}

（二）對現(xiàn)代社會道德建設的啟示意義

處于社會轉(zhuǎn)型期的道德體系和行為規(guī)范，受到社會變化的沖擊和影響，使得道德領(lǐng)域存在著意識淡薄、行為失范、不辨善惡等問題。康德對啟蒙運動與現(xiàn)代世界的反思，對現(xiàn)代性下人被物化、道德工具化和功利化問題的思考，對于現(xiàn)代社會道德的建設具有一定借鑒意義。

功利論提出，追求幸福與避免痛苦是道德行為的動機，比較行為帶來的快樂與痛苦則是評價道德的根據(jù)，與之不同的康德義務論則認為，道德的行為是要遵守道德律所要求的義務，這對于功利主義與利己主義形成了挑戰(zhàn)和批判。康德通過反思科學造成的機械決定論與貪欲物質(zhì)生活而拋棄道德的現(xiàn)代性世界，希望以自由自律、人是目的等道德法則來彌補科學知識的局限和不足。{24} 我們要反思現(xiàn)代性的科學主義和不斷膨脹的物欲生活，除了通過加強以制度為輔助的必要保障來幫助人們調(diào)控行為善惡之外，還應培養(yǎng)人們的公民道德意識和個人品德修養(yǎng)，注重道德教育的主體性作用，促進道德他律向自律發(fā)展，倡導人們追求和培養(yǎng)德性生活。{25}

與道德屬于自由的實踐理性領(lǐng)域不同，康德將幸福放于自然的感性世界，認為道德不是如何謀得幸福，而是如何享有幸福，在德行面前，幸福只能排在第二位，只有具有德行的人才配享有幸福，幸福是具有德性的自然結(jié)果。康德對于道德和幸福的理解，旨在人不以追求幸福，而以至善德行作為實踐理性的行動目的。康德將提升人的德性的道德教育，放在比追求和享受幸福更重要的位置上。

康德關(guān)于“頭上的星空和心中的道德律”的表述表明，經(jīng)驗知識與科學使人區(qū)別于動物，而道德律則使人通過人格展現(xiàn)了作為獨立于動物，甚至整個感性世界生命的尊嚴與價值。道德的地位通過實踐理性得以提升，受教育者在理論知識的學習之外，也為道德與信仰留下了一片天地，使人具有為人的人格，使人在自由與尊嚴中走向德性生活。{26}

四、對康德道德教育思想的研究展望

從已有研究文獻來看，有關(guān)康德道德教育思想的研究較為豐富。學者們多從道德教育的可能性和必要性、思想的主要內(nèi)容、思想的影響和評價等方面展開論述，但也存在尚未達成共同認識或者較少涉及等問題。比如，關(guān)于康德道德教育思想在我國現(xiàn)實情況中如何落實與操作，在倫理道德教育上如何辨析與處理傳統(tǒng)儒家與西方康德的關(guān)系，如何從他律培養(yǎng)出自律、從強制培養(yǎng)出自由等方面，學者研究較少。此外，康德道德哲學在運用于我國當代教育理論與實踐時，應當與為我國所奉為主流的儒家文化規(guī)范中提出的倫理道德進行比較和分析，在梳理與研究康德絕對命令和“己所不欲，勿施于人”的關(guān)系基礎上，理解二者的聯(lián)系與區(qū)別，為更好地理解康德道德教育思想，反思我國的道德教育思想起到啟示與借鑒作用。未來，學者們可從這些方面對康德道德教育思想進行進一步研究。

注釋：

①{13} 劉作：《論康德的道德教育思想》，《倫理學研究》2019年第3期。

② 吳明海：《教育何以必要與可能——康德教育思想芻論》，《清華大學教育研究》2001年第2期。

③⑤⑦{17}{21} Zahra Jabal-Ameli Foroushani， Fakhteh Mahini， Ali Reza Yousefy， Moral Education as Learners Need in 21 Century： Kant Ideas on Education， Procedia - Social and Behavioral Sciences， 2012， 47， pp.244-249.

④{15}{20} Hasan Yonden， Kants Conception of Moral Education Assessment， Procedia-Social and Behavioral Sciences， 2015， 174， pp.2626-2628.

⑥⑧{11}{16}{18} 王嘯：《自由與自律：康德道德教育思想研究》，《北京師范大學學報》（社會科學版）2008年第1期。

⑨{19}{22} 馬文婷：《康德道德教育中的自由思想及其當代價值》，《蘭州教育學院學報》2018年第1期。

⑩ 張雷：《康德道德自律和他律的哲學對高校的啟示》，《學習月刊》2014年第10期。

{12}{26} 肖軾渝：《淺析康德的道德教育思想及其啟示》，《課程教育研究》2014年第36期。

{14} 劉同舫：《康德道德觀及其對現(xiàn)實道德教育困境的開解》，《教育研究》2014年第4期。

{23} 王陽、張雅慧：《道德教育中的人性關(guān)注——康德道德教育思想試析》，《中國德育》2019年第8期。

{24} 趙美玲：《“回到康德去”：論道德教育的自由與自律》，《內(nèi)蒙古教育》（職教版）2016年第11期。

{25} 張曉穎：《從康德的道德教育思想談社會道德建設》，《知識經(jīng)濟》2015年第4期。

作者簡介：黃天罡，天津大學馬克思主義學院，天津，300350。

（責任編輯? 陳? 艾）