二語動機自我系統及其對高校英語教學的啟示

許紅梅

摘要：動機在第二語言學習中占據非常重要的地位。我國非英語專業大學生缺乏學習動機是導致英語水平難以提高甚至出現倒退的重要原因。著名的二語動機學者D?rnyei提出的二語動機自我系統代表著動機研究的新范式。探究二語動機自我系統在我國非英語專業英語教學中的應用，并為激發非英語專業學生的英語學習動機提供指導性建議。

關鍵詞：動機 二語動機自我系統 非英語專業 英語教學

中圖分類號：H319.3 ?文獻標識碼：A ?文章編號：1009-5349（2020）18-0030-04

動機在第二語言學習中占據非常重要的地位;沒有動機，語言學習則無從開始，也更不可能持續。研究表明，我國大多非英語專業大學生認為，英語學習動力不足。缺乏學習動機，是導致經過數年大學學習英語水平難以提高甚至倒退的重要原因[1-2]。著名動機研究者D?rnyei[3]105-108[4]提出的二語動機自我系統（The L2 Motivational Self System）融合了Markus和Nurius[5]的可能自我概念，Higgins[6]的自我差異理論，以及認知情境范式二語動機的研究發現，是動機研究的新范式。本文探究二語動機自我系統在我國非英語專業英語教學中的應用，并為激發非英語專業學生的英語學習動機提供指導性建議。

一、二語學習動機研究發展歷程梳理

根據著名二語動機學者D?rnyei等[3]66-88[7]73-87對心理學派二語動機研究發展的回顧，二語動機研究經歷了三個階段：第一個階段是從20世紀50年代末至90年代初的社會心理階段，以Gardner等的二語習得社會教育模型最具影響力。社會心理學派認為，學習者的態度及其他動機傾向是語言學習成功與否的決定性因素;他們將學習者的個體特質與社會心理學有關第一語言共同體與第二語言共同體之間關系的理論融合起來，多以宏觀視角關注整個群體的動機傾向。Gardner[8]將動機分為融合型動機和工具型動機，他的態度/動機測驗量表AMTB（Attitude/Motivation Test Battery）成為20世紀八九十年代最常用的動機測試。這個學派有代表性的理論還包括社會語境模型、群內模型等。第二個階段是20世紀90年代的認知情境階段。動機研究回歸主流教育心理學范疇，認知觀的動機心理學理念被應用于二語動機研究，研究視角也轉向微觀分析實際學習情境下的學習動機。這個階段教育心理學的自我決定理論和歸因理論對動機研究的發展尤其有重要意義。從世紀之交到今天，動機研究進入過程導向階段。這個階段以社會—動態觀為特點，將動機視為過程而不是靜態的特質，認為動機會受學習環境的影響，并隨時間而不斷變化。這個階段最具影響力的動機模型之一是融合了心理學的自我概念與動機理論的二語動機自我系統（The L2 Motivational Self System）。高一虹、周燕[9]在D?rnyei的基礎上將心理學派動機研究這三個階段的特點分別概括為經典模式的個人特質取向、擴展模式的情境取向和自我系統模式的全人取向及過程取向，認為心理學派與社會文化學派在動機研究方面是互補、交疊、對話的關系，這種關系使得動機研究不再只是單純地關注學習者因素，解釋視角也更加靈活。

二、二語動機自我系統

全球化的今天，英語被普遍作為一項技能來學習，英語語言的“擁有者”成為一個不確定的概念，因此對經典的社會心理動機模型進行重新的審視對于動機研究具有重要意義[10]。由著名的二語動機學者D?rnyei[3]105-106提出的二語動機自我系統包含三個組成部分，分別為理想二語自我（ideal L2 self），應該二語自我（ought-to L2 self）和二語學習經歷（L2 learning experience）。理想二語自我是指學習者的理想自我中與二語相關的方面，體現學習者的理想與愿望，如果學習者希望成為的那個人說該語言，則理想二語自我會成為有力的推動力，促進學習者學習這門語言來減少自己的實際自我與理想自我之間的差異。傳統的融合性動機與內在的工具性動機基本上屬于這個部分。應該二語自我是指學習者在二語學習過程中為達到某些期望及避免可能的負面結果而認為自己應該擁有的屬性，體現學習者的責任和義務。這個層面主要包括較為外在的工具性動機。這個模型的第三個部分——二語學習經歷是指學習者現時的學習經歷，涵蓋一系列與學習者的直接學習環境及經歷有關的，在情境中實施的動機。與理想二語自我和應該二語自我著眼未來不同，二語學習經歷反映過去語言學習的成功經歷對現在的影響，要求通過現時的語言學習活動來激發具體情境的動機。

D?rnyei認為二語動機自我系統完全可以解釋傳統的融合理論。具體地說，學習者的理想二語自我接近該語言的母語使用者，因此融合性動機相當于理想二語自我;而工具性動機從可能自我的角度可以分為兩種類型，分屬理想自我與應該自我，當學習語言是為了獲得正面的結果，如職業發展和個人成功，則這種工具性動機為理想二語自我，而當學習語言是出于責任和義務以避免負面的后果，如為通過考試等，則這種工具性動機為應該二語自我。

在這個系統中理想二語自我是核心，理想自我是推動性的，推動學習者實現愿望與追求，而應該自我是預防性的，幫助學習者對不能完成責任或者義務時出現的負面后果進行調控。缺少二語學習動機的主要原因有可能是沒有一個成熟的理想自我或理想二語自我;因此，要強化學習者的語言學習動機，首先就要幫助他們建立理想二語自我，而應該二語自我，是學習者的外部因素，它并不能明顯適宜于激勵。這與高一虹等[11]36的研究發現不謀而合。高一虹等認為“從長遠來看，培養內在興趣有利于提高學生的英語水平，而成績動機不宜過分強化”。袁平華[12]同樣發現，“功利”的目標會讓學生產生焦慮，也因此不利于學習動機。

研究證明，二語動機自我系統在英語為外語的環境下比融合動機理論在預測動機學習行為方面更具可靠性。例如，Taguchi等[13]在三個國家進行的英語學習者動機的比較研究，一方面證明了理想二語自我相當于融合性動機，且在外語環境下比融合性動機具有更強的解釋力;另一方面也證明工具性動機根據外在動機的內化程度可以被分為兩類，即一類是推動性的，而另一類是預防性的。Ryan[14]通過對日本不同層次的英語學習者的動機調查指出，理想二語自我比融合性動機與動機行為有著更加直接的關系，而融合性動機屬于二語自我概念的一個部分。高一虹等[11]36的研究也發現，中國大學生學習目的語和目的語文化的內在興趣多為智力因素，而不一定是出于要與目的語文化融合的動機。

三、二語動機自我系統與非英語專業大學生的英語學習

二語動機自我系統與英語學習之間關系的實證研究在我國主要出現于2012年以后。研究多關注二語動機自我系統的三個維度與學習行為之間的關系。彭劍娥[15]16-17在對來自黑龍江、江蘇、廣東、四川、山西等地的6所高校的1021名非英語專業大一、大二的學生調查中發現，學生的英語學習自我系統與英語學習行為關系密切。具體來說，三個維度中，學習經歷對努力程度的影響最為顯著，其次為理想二語自我，而應該二語自我對學習的努力程度沒有明顯的影響。劉珍等[16]在對706名非英語專業本科生和研究生的調查中發現，雖然理想二語自我與應該二語自我都對學習的努力程度有顯著影響，但是理想二語自我的作用遠遠超出應該二語自我。研究還發現，理想二語自我對學習經歷的影響也大于應該二語自我。再有，在焦慮方面，理想二語自我的影響遠小于應該二語自我。韋曉保[17]通過調查316名非英語專業大一學生發現，理想二語自我與學習經歷都對自主學習行為影響顯著，而應該二語自我對自主學習行為幾乎沒有影響。另外，理想二語自我與應該自我二語之間的關系為負相關，而與學習經歷之間的關系為正相關。詹先君[18]研究了納入提升性工具動機、對二語社區的態度以及二語文化興趣等的廣義理想二語自我，以及包含家庭影響、焦慮以及預防性工具動機的廣義應該自我。通過對276名非英語專業大二學生的調查發現，在自我系統中，廣義理想自我高于廣義應該自我以及學習經歷。但在廣義理想自我的構成中，狹義理想自我并不起主要作用。在自主學習行為方面，廣義理想自我有顯著的正向影響，而廣義應該自我的影響不明顯。另外，廣義理想自我對于英語焦慮也有明顯的緩解作用。

除了學習行為，研究者還考慮了英語學習者的二語動機自我系統的個體化差異及其與國際視野等方面的關系。王欣和戴煒棟[19]研究了111名非英語專業大一學生的二語動機策略后也證實了理想二語自我對學習動機的積極影響;但也指出，要讓理想二語自我發揮積極作用，必須長期堅持對理想二語自我進行鞏固和強化，不能完全忽視應該二語自我對學習動機的影響，以及動機策略的個體化差異。曹曉蕾和張皓琳[20]98-99對177名非英語專業學生的調查發現學生們的理想自我遠優于應該自我，這個發現突出了理想自我的主導作用。研究還發現國際視野與自我系統的三個維度以及學習動機強度之間有顯著的相關性。葛娜娜和金立鑫[21]對196名非英語專業大一學生的研究顯示，自我系統的三個維度中對英語學習的影響從大到小分別為理想二語自我、學習經歷以及應該二語自我。理想二語自我和學習經歷都與學習成績正相關，而應該二語自我與學習成績之間沒有顯著相關性。在性別差異方面，女生的理想二語自我與應該二語自我都高于男生。彭劍娥[15]17發現在學習努力程度方面，理想自我對于二年級學生的作用遠小于一年級學生。

從以上研究可以看出，二語動機自我系統對英語學習行為有重要影響。三個維度中，理想二語自我對學習行為的影響最為顯著，其次為學習經歷。理想二語自我對學生學習英語過程中的焦慮也有明顯的緩解作用。同時，理想二語自我對于二語動機的積極作用有賴于長期對理想二語自我的鞏固和強化。在自我系統內部，理想二語自我對學習經歷的影響也大于應該二語自我。另外，雖然應該二語自我對學習行為沒有明顯的影響，但是它對學習行為的作用不能被完全忽視。最后，要注意動機系統的個體化差異，如性別、學習成績，年級等。

四、二語動機自我系統對非英語專業英語教學的啟示

基于以上討論，我們認為二語動機自我系統的理論以及實證研究發現對高校非英語專業在英語教學中提升學生的英語學習動機具有非常重要的啟示，具體為以下幾個方面：

1.積極構建理想二語自我

二語動機自我系統的核心是理想二語自我，前文提到的我國的多個實證研究也指出，在二語動機自我系統中，理想二語自我對學習行為的影響是最為明顯的。D?rnyei[7]92-93認為，在理想二語自我方面，學習者對自己未來的形象要有詳盡生動的想象，這個想象生動具體的程度與可能自我的推動力成正比;可能自我只有在個體將其感知為可信才會有效，實現理想自我的期望應該是現實的，可信性是動機必要的先決條件;另外，理想自我體現學習者的自我認同。因此，在非英語專業英語教學中，教師首先要創造條件幫助學生構建理想二語自我。對于理想二語自我的構建可以通過多種手段，例如在教學中我們通過對英語國家及文化的介紹來增強學生對英語社區的了解，幫助學生形成與這些社區用英語進行交流等的未來自我形象;我們可以鼓勵學生對自己未來的職業定位進行規劃，設計活動或作業請學生發揮自己的想象力，盡可能具體形象地描述自己的理想二語自我，并可以將其撰寫成文;在構建理想二語自我的過程中，還可以借助同輩榜樣以及教師自己的影響力[20]100。再有，學生形成的理想二語自我必須是他們自己相信的，并且他們認為是可以實現的，這一點教師也需要向學生做明確的說明，如果理想自我被學習者視作不可信，則有可能始終只是空想而無法產生動機反應。最后，教師要幫助學生對形成的理想二語自我進行強化，讓其始終保持為積極活躍的理想自我[22]。

2.促進構建應該二語自我

應該二語自我與同輩群體的標準及其他的社會規范等密切相關，體現學習者的社會認同。盡管應該二語自我對學習行為的影響明顯小于理想二語自我，但作用也不容忽視。在教學中，教師應該幫助學生清楚地了解社會、家長、學校以及未來就業等對學生英語學習的期望與要求，也可以讓學生思考在英語學習方面有哪些責任與義務，父母、同學等給自己什么樣的壓力，教師與學生一起制定明確的學習目標，并規劃實現學習目標的路徑[20]100。可能自我發揮有效作用的重要條件是學習者的理想二語自我與應該二語自我是和諧一致的，它們之間的平衡會更有利于動機的提升。因此，要幫助學生協調好理想二語自我與應該二語自我之間的關系，讓兩者統一起來。另外，學習者的可能自我與現在自我應該是不一樣的，兩者如果太接近，則學習者不太可能做出努力并實現未來自我。在構建理想二語自我及應該二語自我的時候，要幫助學生認識到兩者都不是可以輕松實現的，必須付出很大的努力。

3.豐富積極的學習經歷

D?rnyei[3]106認為，二語學習經歷與理想二語自我和應該二語自我之間是互補的兩個維度，如果說理想二語自我和應該二語自我是未來、是目的，則二語學習經歷是過去與現在，是實現目的的因。因此，除了構建理想二語自我和應該二語自我以外，還可以通過獲得積極的二語學習經歷來促進二語學習。教師可以在教學中盡量營造積極、活躍、和諧的課堂氛圍，建立良好的師生關系，培養學生以愉快的心情參與教學過程，并采用不同的教學手段豐富課堂內容，幫助學生獲得積極的、充實的學習經歷。

除以上啟示，語言教學中利用二語動機自我系統時還需要充分考慮學生的個體差異。例如，有的學生對自己的理想二語自我有非常明確的認識，可以很快地進行清晰的構建;而有些學生的理想二語自我則需要在一個循序漸進的過程中逐漸形成，并不斷地進行調整，讓其漸漸地從模糊變得具體;不同學生的學習經歷也不盡相同。因此，教師要考慮到個體差異，在教學中對不同性別、不同年級、不同專業，以及不同英語水平的學生采用差異化的手段，利用好二語動機自我系統來幫助學生提升學習動機。

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責任編輯：趙世鵬