基于學生習作的情感化評價探析

摘?要：反思傳統(tǒng)的面面俱到、千篇一律、沒有人情味的作文批改模式，我開始了思考、研究和實踐，探索著一條有情有義的作文評改方式。在實際操作中，我化身為讀者，對準學生的心理需求，以賞識的眼光，充滿感情，用粗粗的紅筆，閃亮的星星，運用名家作文展示欄等各種方法產(chǎn)生強烈的情感激勵力量，更多地將方法技巧要求等，隱于教師的情感性評價之中。

關(guān)鍵詞：習作;情感化;評價

作文教學一直是小學語文教學的重點和難點。制約作文教學發(fā)展的因素很多，在我看來，其中很重要的一個原因是作文評價的問題，也就是教師作文批改的問題。

在我們這樣的農(nóng)村小學，習作批改總是教師一人說了算，用一把作文訓練要求的尺子，去衡量所有的作文，從中心思想一直說到標點、錯別字，從符合說到不符合的，面面俱到，千篇一律，沒有人情味。看到這樣的評語，學生會想到什么呢？是端坐在椅子上的高高在上的語文老師那張嚴肅的不茍言笑的面孔？是我的作文怎么這么不行，怎么被老師“刷刷刷”全否定了？是作文太難太難了，難于上青天的感嘆？這些傳統(tǒng)的評改方式會使學生迷失了作文的方向，無形中把學生的自主性給剝奪了，同時強調(diào)了學生共性的發(fā)展，有意無意地扼殺了學生個性的發(fā)展，忽視了作文交流情感，抒發(fā)內(nèi)心的本性，忽視了小學生的心理接受能力和特點。而且長期如此批改后，學生“審美疲勞”，對教師的批改毫無興趣，而教師機械勞動，痛苦不堪。最后形成相互的不良作用，造成學生作文水平難以進步。

我們的作文到底該如何去寫評語呢？其后幾年的語文教學，我開始了思考、研究和實踐，探索著一條情感化作文評改的新模式。

一、 讓批改滿足學生的情感需求，產(chǎn)生強烈的正面暗示力量

對于心理暗示，《心理學大詞典》上是這樣描述的：“用含蓄、間接的方式，對別人的心理和行為產(chǎn)生影響。暗示作用往往會使別人不自覺地按照一定的方式行動，或者不加批判地接受一定的意見或信念。”可見，暗示在本質(zhì)上，是人的情感和觀念，會不同程度地受到別人下意識的影響。

作文對于我們這里的農(nóng)村小學生來說很難，加上家長，周圍環(huán)境的“難寫暗示”，學生未寫作文已經(jīng)先受影響，部分學生已經(jīng)形成怕寫作文的心理恐懼。再從小學生的心理發(fā)展特點看，他們思想不成熟，沒有主見，容易受到同化和暗示：說他行，他就行，不行也會行，說他不行，他就不行，行也會不行。

心理學家蓋茲說得好：“沒有什么比成功更能增加滿足的感覺，也沒有什么東西比成功更能鼓起進一步求成功的能力。”在實際操作中，我對準學生的心理需求，帶著我對學生的信任，對學生賞識的眼光，充滿感情，利用各種方法產(chǎn)生強烈的正面暗示力量。

（一）粗粗的紅筆，讓亮點更亮

每篇作文，當我們懷著期待，從每個學生實際水平出發(fā)的時候，我們肯定會發(fā)現(xiàn)很多閃光的地方，即使是基礎(chǔ)比較差的。而這些閃光點是我們大力著眼的地方，我就讓我的獨特粗紅筆大顯身手，畫上粗粗的鮮艷的波浪線，好的詞語我用我的粗紅筆點出……很遠都能望見批改，再寫上我的粗粗的贊揚詞句：“好，妙極了！”“虧你想得出！”“這個細節(jié)抓得好！”“妙不可言啊！”這個粗粗的小細節(jié)給了學生莫大的鼓舞。學生感受到了熱情的老師，感受到了老師的肯定。

（二）亮晶晶的“五角星”，比比誰最多

評語的分數(shù)是學生最關(guān)心的，可每次幾乎不動的分數(shù)或等第出現(xiàn)在面前的時候，學生傷得卻最深，哎，可憐辛苦又東流。等第與分數(shù)一樣其實對于大部分學生來說并沒有必要，因為在很短時間內(nèi)作文跨一個檔次是非常難的，大部分學生一學期下來，作文還是維持原來的成績（學生其實進步了，但習作的要求也提高了），這必然會挫傷他們的熱情。于是我把“等級評價”改為“星級評價”，達到基本要求或進步要求的都是3星級作文，如果達到基本要求后，有一處亮點（前文提到用粗筆畫的地方）就加一顆星。實際上星很容易得，有時一個好詞句，甚至一個很妙的標點都可以得到一顆星，于是翻看評語后的比星星成了同學的最愛。在競爭中，學生得到了成長。

（三）蜜糖般的語言，孩子吃不膩

語言是評語的關(guān)鍵，教師要善于將語言當作“蜜糖”，使學生越吃越愛吃和越吃越有營養(yǎng)。“你真棒，明顯進步了;小伙子，加油，你肯定能行，我相信你！哎呀，想不到呀，你簡直就是大作家……”千萬別忽視這些語言，作文批改中這種效應(yīng)尤其明顯。它會讓孩子與老師形成默契，它會使學生下定決心，不讓老師失望。

（四）名家作文展示欄，不改是為了改

我在班級設(shè)立了“名家名篇”作文展示欄，如果這次是寫人的作文，我會將寫人的作文名篇從網(wǎng)上下載打出來，有時挺有感觸的自己就寫下水文，我把這些文章同我選擇的比較出色的學生習作也貼上去。

當學生寫完之后，我會告訴大家，這些作文是我們班眾多好作文的一部分，我不改，由你們分組來批改，請你們幫我把這篇作文的優(yōu)點像老師那樣一一批改出來，并且別忘記注上大名，有缺點背后給作者建議，作者覺得建議得對，自己上來修改一下就OK了。

對一些作文困難的學生，當他稍微寫好些，我就會將他悄悄喊到辦公室，教他修改好自己的作文，然后也與名家一起貼出來。

這種方法非常好，學生非常在意別人的評價，當優(yōu)點一一展示在全班的時候，他必將得到巨大的情感鼓舞，其他的學生也在評價中得到提高。正如葉圣陶先生說的：“教師修改不如學生自己修改。學生個人修改不如共同修改。”而這種大家一起找優(yōu)點的過程則可以強化作文的“閃光點”，激發(fā)學生的自信心。

教師要真實地真心地相信自己的學生的作文能力，讓他們通過評語感受到一種期待，一種教師充滿肯定的眼神的牽引。長期的正面的肯定，利于學生自信的形成，由于教師的權(quán)威性，長期的正面的暗示必會消除學生的畏難心理。

二、 能從學生實際出發(fā)，讓批改充滿人情味

大部分小學生的作文水平是有限的，問題較多，而對待這些現(xiàn)實的問題，我們應(yīng)該怎么批改呢？怎么樣提出來？提出多少？經(jīng)過實踐，我個人認為教師應(yīng)該從學生的立場出發(fā)，帶著感情，讓習作批改充滿人情味，特別是讓那些作文缺點充滿人情味，使學生情感上容易接受。

（一）不求全面，少下斷語，筆下留情

缺點不要一股腦地都畫出來，寫出來，那不僅作文本上“慘不忍睹”，打擊大部分學生的自信，而且學生也吸收不了。所以教師要給學生留情，針對寫作要求，每次應(yīng)該針對性地指出一兩個主要缺點，而不要面面俱到。總評應(yīng)該根據(jù)寫作訓練目標，有所側(cè)重地寫出，這樣針對性的“下藥”效果會非常好。

況且教師的評語只能代表一家之言。同一篇作文，不同的老師可以給出不同的甚至截然相反的評價。因此，教師總是根據(jù)自己的評價標準去評判學生作文并要求學生完全接受自己的觀點是不科學的。除非存在很明顯的問題，所以教師一般不應(yīng)輕易下斷語，而應(yīng)多站在平等的立場上進行探討，多用“我覺得、我建議，或許可以，如果……”這些詞，多點人情味。

如總批中寫“內(nèi)容不夠充實”，倒不如說：“我個人看來，如果你能將更為典型、更為具體的材料充實到你的文章中去，效果可能會更好。你認為呢？”這樣的探討性的評語使學生感到自己以及自己的勞動成果被尊重，情感上認同，通常他也會充分重視教師給他的批語。

（二）鉛筆，讓修改更方便

教師的批改，特別是在習作眉批中指出學生的錯誤，我會用上我的鉛筆，因為一則鉛筆不太顯目，學生不傷面子。關(guān)鍵是利于學生擦去后修改。教師指出問題是希望學生重視，更是要他修改。實際操作后，我發(fā)現(xiàn)學生總會認真地看我的批語，然后輕松擦掉進行修改。而回想以往，紅筆改過，即使是問題，也不太好修改了，時間長了，學生甚至也懶得去看了，反正已經(jīng)被老師定性下了，如果要他們總是去重寫，他們從心里也不太愿意。（或許有些做法違背了教導處作文批改的規(guī)定，但效果真的比以前好，學生對存在的問題更重視了，能夠及時改正了，而不是看一下了事。）當然，如果某方面問題較大，批改前我則會在全班統(tǒng)一進行自改或互改。

（三）面批，讓冷冰冰的文字說話

同樣的評語內(nèi)容，寫在本上和當面說是不一樣的，有時教師將某個問題在本子上說100遍不如喊到面前說一次，所以教師不可忽視作文面批的作用，特別對于那些基礎(chǔ)比較差的學生，面批的作用巨大。動情地面對面地與學生交流，讓他講出這樣寫作的目的，自認為寫得好的地方，然后在充分肯定學生的基礎(chǔ)上提出教師的個人看法，在他接受的基礎(chǔ)上，再讓其自己動筆修改。這種批改作文的方法耗時較多，操作中每篇習作只挑選一小部分即可。

三、 讓習作要求方法技巧等，隱于教師的情感性評價

教師的關(guān)注點首先不是孩子的習作技巧，習作要求是習作的內(nèi)容背后孩子的那顆幼稚卻純真的心。一次又一次的那枯燥的中心，層次，前后呼應(yīng)等外在的寫作的載體，會讓我們的學生漸漸散失了寫作的熱情，散失了交流的欲望。教師要保護好這顆純真稚嫩的心。否則無情枯燥的作文要求技巧會讓純真稚嫩的心心灰意冷，寫作要求、技巧能力從何而談呢？

（一）非評而似評——評人就是評文

評語1：你是一個堅強的孩子，是個懂事的孩子，那么的可愛善良，因為你寫出了這樣一篇令我很感動很感動的佳作。是的，如果你學著去愛身邊的每一個人，你就會發(fā)現(xiàn)原來他們也都是如此的愛你。我為有你這樣的學生而高興，只要把握住今天，你的未來一定會是美好而幸福的。老師、同學和你父母每天都真心期盼著見到你燦爛的笑臉！

上面這則評語更多地側(cè)重于對學生這個人的評價，而這篇作文只是一個載體。雖然沒有對文章的寫作方法等的評價，但這種評語的含義是無限的。雖然沒有提什么中心、結(jié)構(gòu)等，但字里行間，其實學生更能感受到了老師對其作文能力水平的充分肯定和褒獎，對其痛苦心靈的在乎，對他未來的在乎，老師的滿懷深情，必讓學生非常感動，師生之情更和諧。教師保護好了學生的心，學生就信任老師，才會把心交給老師，才會寫好這位老師的作文！

評中含情，評中生情，把真情傾注于學生的心里，既教其習作，又教其如何做人，文道結(jié)合，相輔相成，才能取得明顯的效果。

（二）非評而似評——嬉笑怒罵皆能評

評語2：是的，除了跟你一樣，氣憤之極，我還能說什么呢？我想告訴你：“他簡直是混蛋，良心給狗吃了，大大的壞了！”我還好想沖上去“扁他”一頓。

哎，該死的小偷，讓我們一塊兒祈禱：愿警察早日抓住他！

只不過可惜，你對小偷的樣子，如何去偷的動作沒有詳細去寫，恐怕能給他溜了？可惜呀！

那——趕快去寫吧！

這則評語則是在圍繞著“恨”字，老師力求與學生在習作的文字內(nèi)容上進行情感的共鳴，使學生感受老師的正義感，從而強化了學生對不良行為痛恨的正義感。對于寫作上的缺點——肖像描寫換了一種幽默的形式提了出來，我相信學生不僅會看，還很愿意看，還能看樂了，看得心中也覺得遺憾：是啊，小偷的樣子我應(yīng)該寫的呀！作文評語成了與學生進行思想交流、溝通感情，產(chǎn)生共鳴的一座橋梁。

（三）非評而似評——一個大拇指也能評

記得有位特級教師給他的學生評語畫了一個大大的拇指，一個字也沒有，但學生卻是刻骨銘心的，可以想象會引來多少羨慕的目光，下一篇作文他將怎樣用心去寫。這位特級教師與眾不同的大拇指其實告訴我們：我們的評語一定要能觸動學生的心靈。而要能夠觸動學生，教師自己要能夠融入情感。于是，在一篇學生的作文后面，我的評語是比他作文還長的一段文字感想。在另一篇作文后面我則根據(jù)小作者的文章內(nèi)容頗費心思地寫了首打油詩……風格各異，個性化，幽默化的評語是我從那個大拇指中得到的啟示。

在這里，作文總評語似乎更像班主任老師對小學生的談話與激勵，那是因為小學生心理特點不能忽視：學生對教師的評語，最關(guān)心的往往不是技能技巧的指點，得失優(yōu)劣的評價，而是頗費心思地從評語的字里行間窺查教師對自己的態(tài)度。教師學生感情自由交匯的空間里，學生才會打開心扉，心靈在自由的天空飛翔。他們更愿意在作文中展露個人的想法，抒寫自己的生活，抒發(fā)內(nèi)心的真實情感，也自然會對作文產(chǎn)生濃厚的興趣。作文的技巧形式等學生才樂于接受。

教育家贊科夫說過：“教學一旦觸及學生的情緒和意志領(lǐng)域，觸及學生的精神需要，這種教學就能發(fā)揮高度有效的作用。”而這種情感化作文評改，觸及了學生的情感需要，直指寫作的本質(zhì)，利于保護好學生稚嫩的作文“初心”，激發(fā)學生的作文興趣，搭設(shè)師生良好的情感橋梁，使學生喜歡老師，喜歡作文，從而越寫越好。

參考文獻：

[1]葉圣陶.葉圣陶語文教育文集[M].人民教育出版社，1994.

[2]贊科夫.教學與發(fā)展[M].人民教育出版社，1985.

作者簡介：

曹敏，江蘇省南京市，南京市六合區(qū)廣益小學。