醫(yī)學免疫學線上線下混合式教學在“5+3”一體化本科教學中的初探①

馮 輝 劉 飛 李 成 王曉楠 孫 遜 祁贊梅

(中國醫(yī)科大學基礎醫(yī)學院免疫學教研室，沈陽 110122)

本科教育是人才培養(yǎng)的核心及教育教學的基礎，占據(jù)新時代教育發(fā)展的前沿地位[1]。“雙一流”建設的核心是人才培養(yǎng)，需要將一流本科教育建設作為“雙一流”建設的基礎任務，強化本科教育的基礎地位[2]。2018年9月10日，習近平總書記在全國教育大會上強調(diào)，教育的根本任務是培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人，需圍繞“立德樹人”這一根本目標進行，把“立德樹人”的成效作為檢驗教育工作的根本標準。教育部高等教育司司長吳巖提出加大力氣建設5大類中國大學“金課”[3]。由此，在本科教育階段開展教育教學改革勢在必行。

醫(yī)學免疫學課程在本科教育階段發(fā)揮連接基礎學科與臨床的重要作用。由于課程體系系統(tǒng)性較強、知識交叉滲透、前沿知識更新快速，初學者在知識理解與掌握上存在一定困難，特別是全英文授課增加了“5+3”一體化學生的課程學習難度。為有效提升醫(yī)學免疫學授課效果，課題組嘗試線上線下混合式授課模式，以期推進醫(yī)學基礎課程改革。

1 “5+3”一體化本科教學的特殊性

基于政策導向?qū)Ρ究平逃陌l(fā)展要求和指導意見進行梳理(圖1)，課題組發(fā)現(xiàn)一流本科教育是高等學校“雙一流”建設的根本任務，秉承以學生發(fā)展為中心的教學理念，構(gòu)建線上線下混合式教學模式，將成為本科教育的主要發(fā)展方向。

圖1 本科教育及發(fā)展要求Fig.1 Undergraduate education and development requirements

2015年教育部決定將七年制臨床醫(yī)學專業(yè)調(diào)整為臨床醫(yī)學專業(yè)(“5+3”一體化)，即5年本科階段成績合格者直接進入我校與住院醫(yī)師規(guī)范化培訓有機銜接的3年臨床醫(yī)學碩士專業(yè)學位研究生教育階段，實施一體化人才培養(yǎng)。“5+3”一體化是我國為培養(yǎng)卓越醫(yī)師而實施的臨床醫(yī)學人才培養(yǎng)新模式，是標準化規(guī)范化臨床醫(yī)學人才培養(yǎng)體系的重要組成部分，是推進醫(yī)學教育綜合改革的重要內(nèi)容。為促進教學改革、提升“5+3”一體化本科教學水平，課題組在我校“5+3”一體化醫(yī)學免疫學教學過程中，采用線上線下混合式教學方法開展教學活動，以推動和促進教學質(zhì)量提升，開拓和創(chuàng)新教育教學方法，進而充分調(diào)動教師和學生的積極性，滿足重點、優(yōu)質(zhì)培育“5+3”一體化人才的教育需求。

2 “5+3”一體化醫(yī)學免疫學課程混合式教學開展情況

2.1利用線上資源開展課前預習 近年線上醫(yī)學類課程資源逐漸豐富，如慕課、微課等新型網(wǎng)絡學習資源極大地拓展了醫(yī)學免疫學課程的授課內(nèi)容，成為線下課程的有利補充[4]。免疫學學科發(fā)展迅速，研究成果日新月異，且與臨床密切相關。醫(yī)學免疫學課程系統(tǒng)性強，知識點需要融會貫通，前后聯(lián)系緊密。課題組既往線下授課體會為學生因?qū)π轮R理解不夠深入，影響后續(xù)授課效果。為此，課前預習和課后復習對本學科學習至關重要。但因醫(yī)學課程科目多、任務重，鮮有學生主動開展課前預習，免疫學知識點繁雜交錯，學生預習效果不佳。因此，課題組嘗試利用線上資源，輔助學生完成必要的課前預習。

課題組對補體和抗體易于理解的兩章內(nèi)容進行了微課錄制。區(qū)別于傳統(tǒng)教學，以淺顯易懂的語言配合生動的動畫對基礎知識進行介紹，進而激發(fā)學生的學習熱情，促進其主動完成課前預習。在腫瘤免疫章節(jié)授課前，課題組錄制了不同專業(yè)醫(yī)學研究生、臨床醫(yī)生和輔助檢查科室醫(yī)生眼中“腫瘤是什么”的視頻，通過線上平臺提出并發(fā)布問題“免疫系統(tǒng)眼中的腫瘤君是什么”的預習作業(yè)。通過課前引導，幫助學生提前熟悉腫瘤免疫涉及的課程內(nèi)容，使其吸收和掌握線下課程的重點與難點。

表1 人衛(wèi)教學助手題庫學習頻次與期末成績關聯(lián)分析

2.2利用在線題庫輔助課程回顧 為進一步提高課前預習和課后復習效果，課題組在“5+3”一體化教學授課中采用了人衛(wèi)教學助手在線題庫。為減輕學生課業(yè)負擔，教師從每章題庫中抽取重點試題30～50道作為教學任務發(fā)布給學生，便于學生對已學和未學內(nèi)容進行復習和預習。通過題庫平臺，課題組對學生學習行為的數(shù)據(jù)記錄和章節(jié)知識點進行分析，并與學生期末考試成績進行關聯(lián)分析。結(jié)果顯示，堅持題庫學習的學生期末考試成績明顯高于使用頻率低者(表1)。線上題庫的使用幫助教師及時、高效地掌握學生學習狀態(tài)。對于學生普遍存在的認知或判斷錯誤，教師能夠第一時間在線上或線下課程中為學生重新進行梳理和講解，提高課程授課質(zhì)量。同時，亦可及時監(jiān)督和提醒學習主動性較低的學生按時完成學習任務。

2.3開展基于LBL、CBL和TBL等的線下聯(lián)合授課模式 疫情使線上教學成為高校教學的唯一模式。線上教學的優(yōu)勢顯而易見，但也存在諸多問題。教師是掌握課堂氣氛、調(diào)整課程進度和了解學生學習狀態(tài)的主體，如教師在線上授課過程中難以直接觀察學生的聽課狀態(tài)，無法有效掌握學生聽課質(zhì)量是否與課程進度相符。盡管長江雨課堂、釘釘或騰訊會議等軟件可以提供彈幕、舉手等插件服務，但授課教師仍難以直觀掌握等同于線下教學時學生的聽課效果。同時，學生在線下授課過程中能夠得到來自同學的相互監(jiān)督和協(xié)作，但在線上教學中均難以實現(xiàn)。盡管線上課程可以重復觀看，但在缺乏課堂學習氛圍的情況下，學生的學習熱情和學習壓力會有一定程度削減，進而影響教學質(zhì)量。由此，充分發(fā)揮線上和線下教學優(yōu)勢，將線上資源與線下課程有機整合是課題組的研究重點。

拓展授課模式對提高線下教學的教學質(zhì)量尤為重要，課題組嘗試將多種授課模式引入線下教學。針對基礎免疫學的授課內(nèi)容采用傳統(tǒng)講授模式(lecture based learning，LBL)，而在臨床免疫學如超敏反應、自身免疫性疾病和免疫缺陷病等章節(jié)的授課中引入基于問題的學習(problem based learning，PBL)和基于案例的學習(cased based learning，CBL)的授課模式。教師利用CNKI或萬方數(shù)據(jù)庫查詢相關臨床報道病例，學生開展以小組合作學習(team based learning，TBL)方式的病例討論。以翻轉(zhuǎn)課堂形式，學生代表圍繞疾病特征、臨床表現(xiàn)和免疫學發(fā)病機制完成8～10 min的病例講解。教學反饋顯示，基于臨床病例的PBL、CBL和TBL模式更易于激發(fā)學生對臨床免疫學內(nèi)容的求知欲和興趣。通過案例分析、小組討論和集體學習，加深學生對基礎免疫學理論的理解與掌握，增強學生對臨床病例的深度挖掘和思考。對于有科研意愿的同學，課題組嘗試了研究型教學模式(research based learning，RBL)，利用課余時間指導學生檢索文獻、閱讀和撰寫綜述。目前，多名學生撰寫的綜述論文已在中文核心期刊發(fā)表。線下課程學時分配為LBL占比80%，PBL、CBL、TBL和翻轉(zhuǎn)課堂分別占比5%，RBL利用課余時間進行約占總學時的5%(圖2)，讓學生真正參與到醫(yī)學免疫學課程準備中，成為學習的主人。

2.4采用雨課堂協(xié)助線下教學管理 線下教學兼顧線上互動，通過手機彈幕、線上投票、PPT標記、搶答問題等方式增加師生互動， 充分發(fā)揮學生的學習主體作用，充分調(diào)動學生學習熱情，激發(fā)學生主動性，提高學生參與度，形成良好的學習氛圍。通過線上答題、軟件快速統(tǒng)計，教師能第一時間獲得教學反饋，促進和加深學生對免疫學知識的理解和記憶。

圖2 線下教學的授課模式Fig.2 Teaching modes of offline teaching

3 “5+3”一體化混合式教學面臨的問題與挑戰(zhàn)

“5+3”一體化教學模式的建立目標為培養(yǎng)高質(zhì)量醫(yī)學人才，本科教育可為研究生培養(yǎng)奠定堅實的基礎。盡管課題組建立了線上線下多元化授課模式，構(gòu)建了基于形成性評價的多元考核評價體系，搭建了及時快速的師生互動平臺，但仍存在諸多問題[5]。如積極推進適用于“5+3”一體化教學的全英文線上題庫建設，建立金字塔式作業(yè)體系和多元考核方式，將RBL整合到線下教學推進個性化學術(shù)科研型人才培養(yǎng)等。同時，應進一步豐富線上教學資源，擴充免疫學重要知識點的微課課程和專題性慕課課程的編排與錄制。

醫(yī)學教育質(zhì)量的提升依賴于醫(yī)學教師專業(yè)化發(fā)展機制的不斷完善，急需構(gòu)建基于醫(yī)學教師專業(yè)標準的教師發(fā)展性評價體系，激發(fā)教師自我發(fā)展的積極性和創(chuàng)造性，引領教師終身學習，運用教師發(fā)展性評價讓教師提高教學水平和能力的同時又能獲得較好的職業(yè)生涯發(fā)展，通過教師團隊創(chuàng)設集體探究機會，使教師獲得專業(yè)上的參與感、情感上的歸屬感和行動上有效能感[6，7]。“5+3”一體化教學不僅有賴教師自身的成長與提高，且需依托于教務處和教師成長中心，促進教師獲得專業(yè)成長的可持續(xù)發(fā)展，從教學改革中實現(xiàn)息共享與思維整合，最終受益于教師與學生[8]。