課程游戲化背景下幼兒園生成課程的開發

顧竹彥

關鍵詞：課程游戲化;生成課程;幼兒園

幼兒園生成課程是由孩子們發起，由教師搭建框架的，將課程建立在孩子們現有的興趣之上，是對孩子們觀察的回應。教師在課程實施中將充當促進者的角色，給予孩子們發現更多、挖掘更多、建構更高級的知識的機會。說到課程就給人以千里之外、遙不可及的感覺，但實則不然，課程其實就在孩子們的身邊。幼兒是天生的科學家，每天都會有千百種發現，會有數不盡的討論，還會有無盡的假設和思考……而教師所需要做的就是去傾聽孩子，觀察他們的行動，整合資源，把孩子們這些看似很稀疏平常的所做所思所想全部都整合在一起，并衍生出更深的探究，從而生成適合幼兒的課程內容。

一、關注幼兒偶發的興趣點

興趣是最好的老師。因此在幼兒園課程建設中要充分關注到孩子們的興趣點，特別是生成課程一定是以孩子們興趣為基礎的，讓孩子們樂意去探究。首先了解該年齡段孩子關心的是什么，他們是對水為什么會流動比較感興趣，還是對幼兒園附近小區的改造比較感興趣，又或是對班級里某位孩子生病請假好多天沒來比較感興趣。

案例一：探秘西瓜蟲。

1.第一次親密接觸。9月初的清晨天氣很悶熱，墻邊的一群孩子圍著西瓜蟲在討論：“這里有蟲子?！薄昂诤诘暮每膳隆！薄拔艺J識這個蟲子，它叫西瓜蟲。”看到孩子們對西瓜蟲的興趣，便生成了科學活動——有趣的西瓜蟲。在活動中孩子從西瓜蟲的外形特征、運動形態、生活習性等多方面進行了探討，個個躍躍欲試、參與其中。

2.再一次親歷尋找。后來戶外活動時，孩子們又自發去尋找西瓜蟲，草叢邊、墻角里、操場的塑料地墊下……都是孩子尋找的最佳地點。沒過多久萱萱說：“老師我看到西瓜蟲不一樣。”“怎么了，哪里不一樣？”“它的顏色不是黑的，是灰的?！痹陉P注西瓜蟲生活環境的同時又發現了西瓜蟲的特征細節，對西瓜蟲的好奇心從最開始的表象逐步趨于深度挖掘。

3.持續關注，提升經驗?；氐浇淌椅艺埓蠹医榻B了自己尋找西瓜蟲的經驗：你在哪里找到的西瓜蟲？天天說：“我是在潮濕的地方找的?！蔽液荏@訝于他的總結和歸納，兩次與西瓜蟲互動的機會就讓他有這樣的認識，并能準確地表達出來。我繼續追問：“哪些是潮濕的地方呢？”“草叢里、墻角、泥土里、墊子下面?！?“石頭下面?！薄笆^下面會被壓死的。”“石頭下面有縫隙的地方?！焙⒆觽兊乃悸吩絹碓介_闊，表達也越來越精準。那么是不是真的是這樣呢？經驗梳理提升后引發孩子的進一步質疑和驗證。又引導對剛才活動中發現的兩種顏色的西瓜蟲進行討論：為什么西瓜蟲有兩種顏色？在這個問題上我引導孩子找圖片、收集資料、跟家長說、請別人幫助等，通過多途徑來獲取相關知識。

但并不是所有幼兒感興趣的問題就一定是有課程價值的，教師必須對幼兒的興趣和問題進行價值判斷，并篩選和識別出有價值的課程內容。例如，首先，問題是不是來源于大部分幼兒的需要，有些興趣僅僅局限于個別孩子，那么這樣的問題也不具備生成課程的條件;其次，問題是否能引發孩子探究，還是運用已有經驗遷移即可解決的。

二、關注幼兒無意間的“錯誤”

幼兒的經驗建構是在他們不斷與事物進行直接感知、實際操作和親身體驗中獲得的。但是由于思維特征和認知水平，他們在日常的爭論中常常是一個問題會有多樣化的解答，其中必定有對有錯，但是我們不是簡單、粗暴地否定幼兒，其實這樣的情況正給我們創造了絕佳的生成機會。正因為對事物的認識和看法有分歧，所以在支持孩子學習一百種語言表達時也要以嚴謹的態度來對待。這就需要在支持兒童進行多樣表達的過程中根據幼兒的回答設疑，在“試錯”“糾錯”“驗錯”的過程中生成課程。

案例二：是蟲子還是垃圾？

在“探秘西瓜蟲”活動后，孩子們對各種昆蟲產生了濃厚的興趣。一次在操場邊，有孩子發現了一個黑色物體，但是它在操場上一動不動，它到底是什么？它是活的還是死的？為什么在這里……這些問題困擾著孩子們，也引發了他們的討論。于是我順應孩子們的需要，給他們創造足夠的空間和時間去表達自己的想法和猜測，讓他們在表達中梳理自己的經驗，在傾聽中獲取別人不同的思考方式，并且在相互碰撞中逐漸建構出新經驗，我通過問題的拋出幫助孩子搭建支架，梳理經驗。

問題一：這個黑色的物體到底是什么呢？

睿睿：我覺得它像卵，雖然它是毛茸茸的，但它是圓柱體的，我見過毛毛蟲的卵也是圓柱體的，這也是黑色圓柱體的。

彤彤：我覺得是一只黑色的蟲子，因為管老師在拿起來的時候它動了一下。

問題二：你們猜測了很多種結果：有人說是蟲子，有人說是蟲卵，還有人說是垃圾，而且你們的猜測也都很有自己的依據，到底誰說的是對的呢？

天天：用手指碰一碰這個，它如果動了就是蟲子，如果沒動它就是蟲卵或其他東西。

小新：還可以到網上查查，上次西瓜蟲的食物我就是在網上查到的。

小宇：可以做個實驗：把這個“不明物體”放在水里，如果它動了或者變了就是蟲子，如果沒有變它可能就是別的，是蟲卵……

孩子們的猜測還有很多，從孩子的猜測和他們講述的依據可以看出他們對“不明物”有著濃厚的興趣，而且會細致觀察物體，并且這些具象、直觀、生動的外在現象，激發了他們的探究興趣和欲望。正如《3-6歲兒童學習與發展指南》中所指出的大班幼兒能“對自己感興趣的問題總是刨根問底”。而作為老師能做的就是為孩子提供支架——敏銳地捕捉這樣的問題瞬間，引導幼兒運用各種感官進行探究，在活動中獲取知識經驗，體驗發現的樂趣。在活動中他們充分運用視覺、觸覺等感受“不明物”圓柱體黑色、硬殼、有環狀條紋等基本特征。并且他們能夠遷移過去的知識經驗，根據以往對蟲卵外形、顏色、大小等物體性質來判斷“不明物體”的屬性;也有孩子根據自己對物體的觀察——在老師觸碰時物體動了一下，判斷這是只蟲子，可見孩子對“不明物體”是高度關注的，不放過任何一個細節。對于孩子們這些有意識的、自發的探究活動我給予了支持，并鼓勵他們進一步思考與驗證。

雖然答案有可能是“錯誤”的，但是猜測—驗證的過程本身就是課程推進和學習的過程，而且孩子們的猜測在不斷進行遠沒有結束，通過繪畫記錄、查閱資料、驗證猜測、創編不明物體的來源與后續故事等，生成了“有意思的蟲卵”這個班級課程內容，滿足孩子的認知和探究需要。

三、關注預設中的新生價值

幼兒的年齡特點決定了他們在活動中的學習具有不穩定性的特點，活動中會由于眾多的干擾出現多樣化的突變。往往預設的活動目標會隨之偏離，那么面對這樣的情況，教師能否及時調整，追隨孩子的探究角度呢？如大班科學活動“平衡”，活動緣起班中很多孩子對魔尺非常感興趣，喜歡把魔尺放在人的身體各部位保持平衡，于是便生成了這個活動，意在讓孩子探究接觸面大小與平衡之間的關系。但是在實際操作中發現孩子們的關注點跟預設相差甚遠，他們都被魔尺百變的特征深深吸引，拿到魔尺之初就想讓它變形。于是我及時做出調整，改為改變魔尺形態后如何在同一種立方體小積木上保持平衡。這樣一來探究平衡問題的側重點發生了變化，由原來接觸面大小與平衡之間的關系變為探究支撐點位置的尋找。其實難度一下子加大了很多，可孩子們反而興趣變濃了，不僅在集體活動中積極探究，甚至延續到區域活動中。后來還把難度不斷加大，在兩邊加上重物又該怎么辦，一邊加重物一邊不加的話支撐點又該如何調整，等等。隨著探究不斷深入，從探究魔尺的中心點出發，引發出尋找其他物品的中心點，例如：規則形狀的紙板、不規則形狀的紙板，以及到后來探究立體物品的平衡點等，于是生成了“平衡在哪里”的系列課程活動。

因此在課程游戲化推進過程中，我們在提倡自主、生成的同時也要關注到集體活動的價值，選擇那些需要通過集體引導、互動交流、實驗驗證的內容來組織集體活動。并且密切關注幼兒在活動中的表現與反應，敏感地察覺他們的需要，及時以適當的方式應答，形成合作探究式的師幼互動。

四、關注幼兒持續的問題糾紛

其實有的時候生成課程并不是那么清晰地就出現在我們面前，它可能出現的太過于隨意，以至于當它發生的時候我們毫無察覺。當我們錯過的時候不必擔心，它一定會再次出現，因為真正的問題并沒有解決，因而它便會反復出現在我們的視線中，這時便需要教師具有敏銳的判斷力和反思推理能力。

案例三： 是泥土還是石塊？

一次種植活動，孩子發現土地里有好多石塊和垃圾，于是他們萌生出想要清理垃圾的愿望。在清理的過程中發現了問題，俊俊對洋洋說：“這個不是石塊，是泥土?！钡笱蟛煌?，執拗地回答：“我撿的就是石塊?！痹捳Z中還帶著一絲的不服氣。俊俊有點著急：“你這個就是石塊?！睜巿贪l生了。而此時我并沒有馬上介入糾紛，而是在一旁靜觀其變。平靜了一陣后孩子又對別人撿起的“石塊”質疑了，于是這時我才重視起來開始介入：“你們覺得什么樣的是石塊，什么樣的又是泥塊呢？”聽到我這樣問了以后孩子們紛紛思索了起來，并根據以往撿石塊的經驗告訴我：“在旁邊敲一敲會碎的就是泥塊?！薄斑€有我敲的時候會發出聲音，脆脆的聲音就是石塊?！薄拔視昧δ笠荒螅蟛粍拥木褪鞘瘔K?！庇谑俏覀儼?“石塊”統統搬進教室，組織了一次集體活動，重點就是借助各種方法、工具探究石塊與泥塊的區別。在進一步深入探究中，孩子們系統建立起對石塊和泥塊的真正認知。并由此衍生出對各種石塊和各種泥土濃厚的興趣，很想了解不同石塊和泥塊在不同條件下會發生怎樣的改變。

由此可見，在日常生活中我們往往會容易錯失一些看似沒有價值的課程挖掘點，這時需要我們更多地去傾聽幼兒，聽聽他們的需要;關注幼兒，觀察他們目前的活動動態;還要不斷調整自我認知水平，不要固化自己的思維，認為這個有教育價值，而那個不具備教育價值，等等。隨時都具有敏銳的課程意識，在幼兒需要之際，我們便能及時把握并智慧地生成滿足現階段幼兒認知和發展水平的生成課程。

參考文獻：

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