職業教育教學改革的梗阻與破解

【摘 要】職業教育的教學改革普遍存在著普通教師參與嚴重不足、改革動力主要源于教育行政部門且沿循“自上而下”的單一路徑、理論研究者對基層教學改革的參與缺乏、行業企業缺席等弊端，從而導致改革難以對教學運行的實際狀態產生效用。為了破解這一僵局，應當建立有效的普通教師參與激勵機制，構建自上而下與自下而上兩條共生協同的改革路徑，幫助普通教師發展教學學術能力并打造科研共同體，還應當努力促使企業成為職業教育的重要主體，從而激發其深度參與職業教育教學改革的內部動力。

【關鍵詞】職業教育;教學改革;問題剖析;解決路徑

【中圖分類號】G712 ?【文獻標志碼】A ?【文章編號】1005-6009（2020）60-0009-06

【作者簡介】趙蒙成，江蘇師范大學（江蘇徐州，221116）職業技術教育研究院院長，教授，主要研究方向為職業教育、課程與教學論。

為了促進職業教育高質量的發展，近些年教育部及有關部門不斷出臺針對職業教育教學改革的政策，力圖驅動職業院校的課程教學發生適應新時代需求的革新。然而，普遍存在的一種吊詭現象是諸多政策實際上基本沒有觸及人才培養、課程教學的運行層面，課程教學長期形成的樣態與模式幾乎沒有發生明顯的改變，已有的運行軌道似乎固化了。哪些因素導致了職業教育教學改革表面上轟轟烈烈、實際上平靜如初的局面？又有哪些可行的措施能夠助力打破這種由來已久的僵局？

一、職業教育教學改革存在的問題剖析

觀察職業教育的教學改革可以發現，無論多么完美的改革方案，基本上只能落到職業院校的學院、系部層面，再向教師、人才培養方案、課程、教學等具體運行層面推進時，就會遇到“腸梗阻”，大概率會流于形式，或發生扭曲、變異，甚至背離改革初衷。概括起來，職業教育教學改革普遍存在如下幾點明顯問題：

一，普通教師的參與嚴重不足。一線教師是實施教學的基本主體，教師的深度參與是教學改革取得實效不可或缺的前提。然而，在職業教育教學改革中，作為最重要主體的一線教師卻參與極少。除了個別要求上進的教師，絕大部分普通教師參與的積極性不高，把參與教學改革視作本職工作之外的、被強加的任務，力圖逃避、拒絕。他們即使在學校的行政要求下參與了人才培養方案修訂、改進校企合作，承擔一些教材編寫、完善講義或PPT等任務，也是敷衍塞責，出工不出力，參與質量低下。普通教師之所以參與意愿低，首要原因在于當前教師工作任務安排的制度設計有問題。長期以來職業院校教師的主要工作是常規教學，其次是要求比較寬松的科研任務。教學改革不是教師必須參與和完成的工作任務，通常校方對是否參與、是否真正投入也不予考核;即使有所考核，其結果對教師的收入、職稱職務晉升等也影響不大。換言之，參與教學改革不能保證教師獲得明顯收益，參與和不參與沒有多少區別。其次，很多教師已形成了固定的教學套路，早已習慣了駕輕就熟的教學模式。他們的教學秉持的是經驗主義，形成了路徑依賴。路徑依賴是諾貝爾經濟學獎獲得者道格拉斯·諾斯提出的理論觀點，他指出，人類社會中技術演進、制度變遷存在著巨大慣性，“系統一旦進入某個路徑，（無論好壞）就會在這條路徑上持續發展下去”。[1]路徑依賴意味著現有路徑早已固化，具有強大的慣性。如果要打破現有路徑、塑造新的教學模式，就必須付出巨大努力與艱辛勞動，普通教師基本上缺少這種意愿。再次，常規教學是教師日常生活世界的重要組成部分，也因此具有了日常生活世界的特征。生活世界是每個人進行日常活動的時空場域，是其生存、生產和生活所依賴的且不需證明和質疑的堅實大地，也是其生存的意義與價值之源。西方新馬克思主義學派哲學家赫勒指出，日常生活具有重復性、規范性、符號性、經濟性、情境性等顯著特征，普通人遵循這些規則來進行日常活動。存在主義哲學家海德格爾認為日常生活首先是一個沒有個性的、無名的、平均狀態的世界，一個貌似熟悉其實卻是遠離人的本真狀態的、陌生的異化狀態。在海德格爾的視野中，“日常共在的世界或日常生活世界是一個全面異化的領域，一種非本真的存在狀態”。[2]在日常生活中，絕大部分個體鮮明地表現出深陷于眼前利益、沒有精神追求、缺乏責任擔當、沒有個人主見、凡事不求甚解等特征，這是一種“非人”的存在狀態。遷移到職業院校的普通教師，作為日常世界的常規教學是他們的生存狀態，教學改革意味著要改變教師的日常生活世界，觸及他們的心理安全，勢必會遭遇他們內心深處的疑慮、不合作甚至抵制。最后，大部分教師能勝任常規教學，但是，由于欠缺教育學、心理學特別是課程教學論等專業領域的知識，缺乏職業教育課程開發、教學實施等方面的理論，導致他們基本不具備有效參與教學改革的能力。諸多因素使得普通教師不愿也無力深度參與教學改革。缺失了一線教師的真正參與和投入，再美好的教學改革也勢必流于形式。這是職業教育教學改革長期存在的最為關鍵的梗阻。

二，教學改革因循“自上而下”的固化路徑，且改革的動力往往與職業教育自身發展的需要錯位。我國職業教育的教學改革通常由教育部及相關行政部門啟動，然后自上而下逐層推進。這種主要依靠行政權力和政策手段的改革路徑有其合理性與優勢。然而，教學的基本主體畢竟是職業院校、系部，最直接的落實主體是師生，教育行政部門對改革的意義、目標、內容、進程、評價等諸多方面的理解與追求往往與基層教學單位的理念和態度不一致，導致教育行政部門的意愿與基層教學單位的實際割裂而不能形成改革合力。對于不能正確定位著力點、沒有找到與教師需求契合點的教學改革，自上而下的改革路徑勢必無法下沉到教學運行層面，從而止步于“最后一公里”。再者，自上而下的單一路徑造成了教育行政部門與基層教學單位的分裂：教育行政部門把改革視作自己分內的工作，把自己視作提升教育教學質量的第一責任人，不斷出臺改革政策，甚至形成了某種“改革迷戀”。比如教育行政部門曾連續頒布《教育部辦公廳關于建立職業院校教學工作診斷與改進制度的通知》（教職成廳〔2015〕2號）、《關于印發〈高等職業院校內部質量保證體系診斷與改進指導方案（試用）啟動相關工作的通知〉》（教職成司函〔2015〕168號）、《關于做好中等職業學校教學診斷與改進工作的通知》（教職成司函〔2016〕37號）等，試圖推動教學診改成為職業院校的工作常態。但是，在基層教學單位特別是普通教師看來，密集出臺的改革不接地氣，對解決課程教學中長期存在的深層次問題成效不大，反而打亂了教學的慣常節奏。他們期望教育行政部門不僅要扮演改革啟動者和評價者的角色，更要發揮對改革的促進推動、咨詢研究、資源支持的作用。然而，教育行政部門在這些方面的支持力度明顯不足。教學改革推進的動力與路徑單一、基層教學單位活力不足，導致改革效果不佳;沒能達到預期目標又引發下一輪改革，從而陷入了改革越頻繁、效果越平淡的惡性循環。

三，職業教育科研對教學改革的研究關注度不高，對基層教學改革的參與欠缺。長期以來職業教育研究習慣于緊跟政策的步伐，緊盯政策所指向的體制研究和管理研究，依據政策的變化而改變研究的問題和熱點，作為教育工作核心的教學卻沒有得到應有重視。即使進行了課程教學理論方面的研究，也往往著眼于宏觀或中觀層面，真正沉浸到具體教學活動之中進行深入細致的探索并不多，深度參與基層教學改革研究的更不多見。這樣的研究與職業教育的真實狀況并不貼近，不能觸及課程教學中的真實問題，尤其是難以體察課程教學中深層的、細節性的但卻具有關鍵影響的問題。這種浮光掠影式的研究也難以為教學改革提供有價值的智慧和方向引領。同時，職業院校教師的理論研究素養欠缺，所做的教學研究往往是個人的教學經驗總結，缺乏問題意識與研究深度。教學改革不是基于經驗主義的盲目試錯，它需要具有深遠洞見又能引領具體改革進程的理論的支撐。科學有效的理論稀缺是導致職業教育教學改革低效甚至無效的重要因素。

四，行業企業缺席。有效的職業教育課程內容應與職業標準對接、教學過程應與生產過程對接，而只有企業才能提供職業標準和生產過程精準、鮮活的畫像，深刻解析其中的技能與知識要求，因此行業企業的深度參與是職業教育教學改革達成目標不可或缺的前提。然而，當下大多數職業院校的校企合作還比較膚淺，合作企業通常能為職業院校提供的是所需技能型人才的數量與類型的數據、學生頂崗實習的崗位、教師參觀實踐的機會、一些經費或設備，再進一步的參與方式是進行冠名班或現代學徒制的合作。職業教育的教學改革最需要的是企業技術骨干規范的、深度的參與，需要他們對職業標準和生產過程進行準確的描述與解讀，從而為確定合適的課程內容與教學方式奠定基礎。對于技術含量高或更新快的課程，還需要企業骨干員工親自授課。但是，受各種因素制約，企業技術骨干對擔負這種額外的、煩瑣費力的任務興趣闕如。企業有其利益追求的方向，教育行政部門和職業院校無權強制企業深度卷入教學改革的具體活動。行業企業的缺位很可能導致職業教育教學改革徒有其表，課程與教學的內核實際上沒有發生預期的改變。

二、職業教育教學改革僵局的破解之道

要打通教學改革的“最后一公里”，使改革能夠下沉到教學運行層面，從而取得實效并形成具有內驅力的改革閉環，以下措施是可以考慮的關鍵抓手：

一，建立有效的教師參與激勵機制。一線教師之所以參與教學改革的意愿很低，主要是因為難以獲得預期的收益。一直以來職業院校習慣于以行政強制的方式要求教師參與教改，應當改命令為激勵。激勵以主體的內在需要為根據，從外界向主體輸入刺激，以激活、加強主體的某種行為，主體的需要、動機等是激勵的出發點。雙因素激勵理論認為，人的工作動機大致有兩類：一類是維持因素，包括工資、福利、監督類型、工作條件、管理的態度和政策等。另一類是激勵因素，包括成就、認可、工作本身的挑戰、責任心、職務的提升、個人和事業的發展等，這些因素處理得好，能夠使員工從工作中得到滿足，激勵他們更勤奮地工作。[3]因此，激勵教師參與教學改革的基礎首先是改革薪酬體制，把參與教學改革列為所有教師必須承擔的正式工作。雖然教學改革與常規教學不同，其工作性質、內容、方式、時空環境等均有自身的特點，但可以視作項目制的工作，并研發合理的考核標準，將考核結果與教師的薪酬掛鉤。這樣可以讓教師從參與教學改革中獲得看得見的經濟利益，確保其付出不會一無所得。換言之，將教學改革任務與薪酬掛鉤可以滿足雙因素理論中維持因素的要求，避免教師產生不滿，為教師全員參與教學改革奠定制度化基礎。其次，職業院校要讓教師在參與教學改革中獲得工作的價值與意義，獲得專業發展，有滿足感與愉悅感。要重視培育教師反思、批判、超越其日常生活世界（常規教學）的意識與能力。這就需要一方面開展對教師的培訓，幫助其解決參與教學改革的能力上的困難;同時密實教學改革的內涵，努力保證教學改革是高質量、有挑戰性和吸引力的工作，而不是形式化、沒有多少意義卻又費時費力的差事;還可以圍繞教學改革夯實技能大賽、教學大賽、公開課、教研組討論等支持活動，使教師通過同行評價看到自己在教學改革中獲得的成長和進步。再次，學校還應開展對學生的培訓。學生評教是考核教師的重要方式，同樣可以作為幫助教師感知參與教學改革價值的重要途徑。學生的肯定和認同是教師工作價值感、滿足感的基本源泉。鑒于學生普遍缺乏評教的知識和技能，學校應組織開展有針對性的培訓，幫助學生正確評教，并發展他們人際交往的能力，從而使他們能夠在評教中辨別、贊賞教師通過參與教學改革而產生的教學質量的提升，在課堂學習中努力與教師形成良性的、密切的互動關系。學生的正面評價是激勵教師參與教學改革的永久動力。除此之外，將參與教學改革的成效作為教師評獎評優、職務職稱晉升等的重要標準，也是有積極作用的激勵方式。這些激勵措施能夠激發一線教師深度參與教學改革的內在主動性，是推動教學改革破除底層梗阻、獲得理想效果的關鍵。

二，構建“自上而下”與“自下而上”兩條互動互融的改革路徑。自上而下的單一路徑是造成教學改革要求與教學實際過程疏離、低質低效的重要原因。理論上，教學改革的動力應主要來源于教學活動的直接主體，即一線教師和學生;應扎根于獨立實在的教學活動。換言之，教學改革應遵循課程教學的內生邏輯。然而，在實踐中我國的職業教育教學改革從來都是由教育部等教育行政部門發起，“改什么”“怎么改”也都是由教育行政部門進行具體規定，然后自上而下層層鋪開。改革動力的集中導致此項工作成為考核教育行政部門的一項標準，成為教育行政部門追求績效的一條通道，從而出現脫離職業教育教學實際需要、“為改革而改革”的紙面改革。因此，教育行政部門自身應大力推行“放管服”改革。對于教育領域而言，“放管服”改革的意義在于行政部門減少不必要的干預，充分發揮學校辦學自主性、積極性，保護或釋放辦學活力，進而促進學校發展、教師專業成長和學生全面發展。[4]“放管服”把教學改革的主導權與責任賦予一線教師和基層教學單位，使教師能夠依據教學活動中的真實問題扎扎實實地開展課程教學改革，教育行政部門發揮指導、激勵、培訓、資源供給、制度革新等作用。這樣，教育行政部門既扮演了正確的角色，一線教師的改革主動性問題又得到了解決，改革的內生驅動力得到了培育，假以時日，“自下而上”與“自上而下”兩條路徑就可能共生互融、相得益彰，教學改革的優質高效自然會水到渠成。

三，努力打造職業教育教學研究共同體，強化職業教育的教學研究。缺失合適理論的支撐與引領是職業教育教學改革明顯的不足。已有的理論具有一定的參考價值，但真正適用的理論必須是在真實課程教學的土壤中生長出來的，因此亟須強化對課程教學的研究，其中第一位的抓手是圍繞教學研究組建共同體。高校及其他科研機構的理論研究者與職校教學活動距離較遠，對課程教學的實際情況了解不夠全面、理解不夠透徹，其所學專長與要研究的內容也往往不一致，研究素養、知識與能力結構有時不能完全勝任研究任務的需要，研究成果難免出現隔靴搔癢的問題。職業院校的研究者以及部分對科研有興趣的一線教師又受到理論研究素養欠缺的困擾，難以擺脫經驗主義的束縛，往往把研究與實際教學工作混為一談。基于此，理論研究人員應與職業院校的教科研人員、教師組成具有獨立性的共同體。共同體指任何基于協作關系的、有機的社會聯結形式，博耶爾提出了“學習共同體”概念，“所有人因共同的使命并朝共同的愿景一起學習的組織，共同體中的人共同分享學習的興趣，共同尋找通向知識的旅程和理解世界運作的方式，朝著教育這一相同的目標相互作用和共同參與”。[5]與正式組織相比，共同體具有主動參與、共同愿景、邊界靈活、尊重差異、真實互動、感情充沛等明顯特征，非常適合作為職業教育教學研究的平臺。在這一共同體中，理論研究人員與應用研究人員既可發揮各自優勢，又應相互取長補短。理論研究人員應聯合職業院校的研究者和一線教師，進入、沉浸到課程教學的實際活動中，體察真實情境，發掘深層問題，探索解決方案。職業院校的研究者和一線教師應積極與理論研究者合作，努力把自己對課程教學的認知與操作從經驗層面提升到理論高度，主動發展自己的教學學術能力。“教學的學術”主要是指知識傳播和應用的學術，是從專業性的角度來看待教學，教師必須在對自己所講授的領域有深刻全面的認識的同時，將自身的理解轉化為學生的學習。[6]根據教學學術的觀點，教學活動既是傳授知識的過程，也是探索如何傳授知識的過程。教學學術具有問題指向性、實踐性、目的的雙效性、成果的可表征、可傳播與交流、可批判與改進性、教學學術主體的多元性與統一性等特征。[7]這對于職業院校一線教師開展教學改革具有重大的啟發和借鑒價值。只有具備了一定的教學學術能力，職業院校的教師才能與理論研究人員有效合作。如果雙方能夠依托科研共同體的平臺開展協同研究，那么生產出對教學改革適切適用的理論知識就指日可待。

四，努力促使企業成為職業教育的重要主體，為其真正深度參與職業教育教學改革創造條件。企業之所以缺乏深度參與職業教育教學改革的積極性，一個重要原因是企業認為無法從深度參與職業院校的教育教學中獲得多種利益，甚至根本就沒有產生強烈利益訴求的動機和條件。企業不會因為與職業院校的合作而設立獨立的管理部門，不會調派骨干員工參與職業教育教學改革，更不會為了因應校企合作的需要而調整自己的管理制度。可見，要吸引企業深度參與職業教育教學改革，必須采取有力措施把合適的企業變成職業教育的重要主體。身份的改變能夠刺激企業深度參與職業教育教學改革的積極性，使其預見到進行職業教育課程開發與建設、開展職業培訓、參與職業院校的專業課教學等能獲得可期、可觀的收益，從而激發企業深度參與的內部動力，也為深化校企合作創造真實的基礎。2019年1月頒布的《國家職業教育改革實施方案》提出要“健全多元化辦學格局，推動企業深度參與協同育人，扶持鼓勵企業和社會力量參與舉辦各類職業教育”，“發揮企業重要辦學主體作用，鼓勵有條件的企業特別是大企業舉辦高質量職業教育”，并且提出要“在開展國家產教融合建設試點基礎上，建立產教融合型企業認證制度，對進入目錄的產教融合型企業給予‘金融+財政+土地+信用的組合式激勵，并按規定落實相關稅收政策”。2019年3月國家發改委、教育部印發了《建設產教融合型企業實施辦法（試行）》的通知，4月教育部公示了先期重點建設培育的產教融合型企業建議名單。在國家政策的強力推動下，企業深度參與職業教育教學改革有望在不久的將來成為現實。

【參考文獻】

[1]道格拉斯·C.諾思.制度、制度變遷與經濟績效[M].杭行，譯.上海：格致出版社，2008：129-130.

[2]衣俊卿.回歸生活世界的文化哲學[M].哈爾濱：黑龍江人民出版社，2000：55.