留學生漢語口語成段表達問題研究
——以中亞留學生為例

■黃春燕/北方民族大學

一、前言

筆者以所教授的10余名中亞留學生口語班學生為研究對象，采用問卷調查、對比分析、數據統計等方法，對30篇中亞留學生口語語篇表達材料，90個簡單對話語料，進行研究分析，發現中亞留學生在學習漢語時有其固有的優勢和長處，但是其缺點和劣勢也非常明顯。例如省略關系使用不適當，賓語缺失或句子冗余較為常見；語序不當；邏輯關系詞易混淆使用；語句不連貫；詞匯形式單一，多是簡單詞匯重復出現等。根據中亞留學生口語成段表達存在的問題，對課堂設計、教材、教學方法等進行一系列改進和完善，對提高中亞留學生的口語成段表達能力起到了重要作用。

二、中亞留學生口語成段表達問題成因

(一)母語負遷移及語段知識缺乏——教學對象因素

對于初來中國的中亞留學生來說，出于對中國的好奇和漢語的喜愛，具有非常強的表達愿望，但是因對漢語的語法規律等不熟悉，又受到母語知識的影響，所以會出現一些規律性非常強的問題。例如，在俄語中的賓語(俄語中稱為補語)位置相當自由，可以放在動詞前面，其他的句子成分也可以不注重語序而自然排放，但不影響語義的表達，因為俄語不像漢語，語序不是一種語法手段，所以句子成分的順序發生了改變但是卻不影響語義。這就為中亞留學生學習漢語產生很嚴重的偏誤，“她從來中國”“可以我”等句子會經常出現。

另外，中亞地區與我國的國土距離雖然相隔較近，但是在國家政治經濟背景、生活方式等方面存在很大不同，導致中亞留學生對我們漢語的語段之間的邏輯銜接、語段意義等不甚了解，在口語成段表達時，容易出錯。例如：“我有一個吉爾吉斯斯坦的朋友，她很早來到中國，她來到中國，她喜歡中國，她喜歡旅游，她喜歡中國美食……”通過語料分析，因受母語知識影響和對補償策略用的不嫻熟，發現學生喜歡用單句代替復雜句子來表達，但是因為缺乏對句子語段知識的了解，導致單句前后之間邏輯不通，聯系不緊密。

同時，通過教學實踐發現，中亞留學生在利用漢語交流時雖然會用到身體語言這一補償策略，但是缺乏同義詞替換和迂回描述的能力。

(二)中亞國家留學生漢語口語學習策略的選擇

在通過問卷調查和交流等方法對中亞國家來華留學生的口語學習策略進行研究和分析中，通過調查可以發現中亞留學生在口語學習過程中普遍使用了預習策略，但是相對而言使用的頻率不是很高，尤其是對于初級階段的中亞留學生而言，對漢字認識程度還未達到一定程度，對課文等的預習有一定難度。因此對于一些預習策略應用不強的中亞留學生容易出現盲目學習、時間管理混亂、學習方法選擇不對等問題。另外，在整個來華留學生群體中，中亞留學生在漢語口語學習方面有自身的特點，在課堂中，中亞留學生善于表達自己的優點，并能夠帶動其他留學生參與到課堂中來，會主動地與中國老師和學生進行漢語交流和對話[1]。

(三)中亞國家留學生漢語口語學習策略的研究及使用效果

筆者在調查問卷中設置了26道關于學些策略的題目，針對初級、中級、高級三類不同水平的中亞留學生分別設置了不同難度的題目。通過整體得分可以看出，三類不同水平的中亞留學生在元認知策略使用方面得分最低，并且初級的留學生得分在三類人中得分最低。在情感策略和認知策略等方面的使用中亞留學生相差不大。在社會策略選擇中三者的一致性最強。就中亞留學生整體而言，使用最強的是社會策略，但是在高級、中級和低級水平的學生間也存在著比較大的差異[2]。漢語水平越高的學生，使用社會策略的概率也越大。具體到中亞留學生的實際運用漢語口語中，高水平的中亞留學生之間交流一般仍然采用其母語，很少用漢語，一定程度上影響漢語的學習。

三、中亞留學生口語成段表達學習策略

(一)加強對中亞留學生的關注

中亞地區位于歐亞非三大板塊的交接地帶，民族構成相對復雜，在文化傳播等方面也較為頻繁，民族性格具有很強的個性。中亞地區的主流語言為俄語，屬印歐語系中斯拉夫語族東支，與漢語分屬于不同的語音系統[3]。因此中亞留學生在學習漢語時受到母語干擾較為強烈，聲韻發音欠缺。另外，中亞留學生的母語為拼音文字，而漢字為形象方塊文字，所以書寫較為困難。因此，在教學過程中，教師要充分地了解中亞學生的母語特點以及母語對漢語學習產生的障礙，有針對性地進行指導。同時，教師要充分了解中亞留學生的漢語學習動機。對只是對漢語感興趣的學生要加強引導，防止興趣消退后產生學習厭煩情緒；對出于利用漢語就業的動機學生，要進一步強化其學習動機，增強學生的約束能力，增加學習漢語的興趣，從而讓漢語學習的動機更加持久。對于年齡較小的留學生，在社會經驗和閱歷方面還不是很豐富，心智尚未發育成熟，自我約束能力較差，對于此類學生，教師要加強其持久動機的培育，尤其是口語表達方面，強加鍛煉，培育學生的良好交際能力。

(二)加強中亞留學生的學習策略培養

因每個中亞留學生都有其自身的性格等方面的特點，因此在學習策略選擇時都會有明顯的個人差異，作為教育者，應該充分認識中亞留學生的個人特點，然后有針對性地幫助學生選擇合適的學習策略。如上文調查所述，對于中亞留學生，尤其是初級階段的留學生，很少使用元認知策略，因此教師要在改善中亞留學生的外部學習因素，以此來提高學生的元認知策略使用頻率。營造輕松愉快的學習環境和課堂氣氛，加強師生之間的溝通，給予中亞留學生充分的幫助和關懷，以此來調動中亞留學生的外部性動機。針對中亞留學生預習策略使用概率低問題，可以對中亞留學生學習計劃、時間等方面進行及時的詢問，并對其學習效果給予及時關注和評價，促進中亞留學生更加科學合理地學習。

(三)激發中亞留學生的學習動機

通過實際教學實踐證明，來華的中亞留學生在學習動機方面都很強烈，而學習動機與學習策略方面又存在著一定的關系。對于高水平中亞留學生而言，其融入型動機與學習策略類型方面的關聯性不大。而工具型的動機與元認知策略和社會策略之間存在著顯著的關系[4]。

因此科學激發中亞留學生的學習動機有助于其學習策略的培養和使用，進而不斷提升中亞留學生的漢語口語表達水平。對于初級階段的中亞留學生而言，融入型動機要大于工具型動機，因此在此階段的教學過程中教師除了要教授課堂知識外，還要多設計一些課外的娛樂活動，讓初級階段的中亞留學生通過形象化的物體和情景化的實踐來獲得對漢語的認可和感知，從而提高其學習漢語的興趣。對于中高級的中亞留學生而言，工具型的動機要大于融入型的動機，尤其是高級階段的中亞留學生，其內部動機要低于外部動機，因此為保障留學生學習動機的持久，要多加強中亞留學生內部動機的激發，如在課上和課下對學生給予更多的鼓勵和表揚，從而讓學生產生自我認可，進一步增加學習的興趣，保障持續性學習。

四、結語

綜上可以看出，在中亞留學生學習漢語時，存在著一定的問題，產生問題的原因有共性也有個性，不管是出于哪方面的原因，都需要任教老師對問題進行詳細客觀的分析，給予學生正確的指導意見。隨著漢語學習熱潮的興起，越來越多國家的學生開始主動來華學習，中亞留學生只是來我國留學的學生中的一部分，漢語國際教育方面的老師一定要秉承平等、尊重的教學態度對待每一個留學生，讓五湖四海的留學生在感受到中華文化博大精深，漢語源遠流長的精神文明后，能夠真正地喜愛中國、了解中國，讓中國在國際中的地位不斷提高，讓漢語在世界各個角落得到傳播。