新建構主義教學法采用形成性評價的必要性探析

吳淼

摘? ?要： 當課堂教學活動基于新建構主義學習理論時，教師的關注點不應該是學生掌握了多少顯性知識，應該是學生隱性知識和認知結構的改變，對學習效果的檢驗由無法評估隱性知識和認知結構的總結性評價主導。這種矛盾一方面是由我國長期的教育體制決定的，另一方面是因為檢測學習者的隱性知識和認知結構非常困難，學習效果評價體系沒有跟上學習理論的發展步伐。

關鍵詞： 新建構主義? ?形成性評價? ?總結性評價? ?學習理論

一、新建構主義理論綜述

新建構主義學習理論是由廣州中山大學的王竹立教授于2011年提出的，該理論與加拿大學者西蒙斯的關聯主義被一些學術刊物并列為網絡時代兩大學習理論，核心思想是應對網絡時代的挑戰、實現知識創新。新建構主義認為在當今大背景下，教師試圖像以往一樣，依然在課堂上占據完全主導的地位已經非常困難，學校希望仍然按照傳統學科知識體系分門別類地教授學生已經難以為繼[1]（5-11）。

（一）新建構主義的知識觀與學習觀

新建構主義認為知識就像一棵有生命的榕樹，形成過程是一個有機生長、變化過程;教育是知識“嫁接”過程，教師要教會學生“自嫁接”，這是網絡時代的首要任務;網絡時代的知識結構應該從金字塔形向蜘蛛網形轉變。高等教育、職業教育階段，學習者應該盡快將金字塔形的知識結構向蜘蛛網形的知識結構轉變，教師應該幫助學生完成這一轉變。如果這一轉變沒有完成，或者這一轉變來得太晚，就不能很好地適應信息時代的要求，培養創新型人才就可能成為一句空話[2]（3-10）。

（二）新建構主義教學法基本理念

新建構主義把網絡視為虛擬的知識銀行，主張通過與網絡建立聯系，進行知識的建構與創造;新建構主義教學法主張鼓勵學生在課外通過網絡開展個性化的自主學習;通過課堂上的分享與交流，選擇大家共同感興趣的內容開展協作與探究，進一步深化學習;在老師的示范與指導下，逐漸實現知識碎片的加工與整合，最終實現知識創新[1]。

（三）新建構主義研究缺陷——缺少評價體系的研究

筆者在通讀研究了王竹立教授等國內教育專家關于新建構主義學習理論的相關論文后發現，新建構主義雖然在建構主義、關聯主義基礎上，完善并發展了國內高等教育的學習觀和教學理念，但是對學習效果的評價策略、方法等言之甚少。“高考是教學的指揮棒”，言簡意賅地闡明了評價體系對教學活動的指導作用。與之同理，高職教育的評價體系不改革，學生的關注點依然是學科期末考試分數，新建構主義學習理論無法真正走進高職教育的日常教學活動。因此，筆者認為，新建構主義學習理論當下最欠缺的是評價體系的構建。筆者在多年一線教學工作中發現，無論是“以學生為中心”，還是“主導—主體”相結合的混合式教學，在操作中最難實現的是對學生學習效果的評價。當課堂教學活動基于新建構主義學習理論進行時，教師的關注點不應該是學生掌握了多少顯性知識（因為這些知識可以被考試測量，卻幾乎都可以被人工智能取代），應該是學生隱性知識和認知結構的改變，但是對學習效果的檢驗卻由無法評估隱性知識和認知結構的總結性評價主導。這種矛盾一方面是由我國長期的教育體制決定的，另一方面因為檢測學習者的隱性知識和認知結構是非常困難的，學習效果評價體系沒有跟上學習理論的發展步伐。

二、形成性評價與總結性評價

所謂形成性評價，是對學生日常學習過程中的表現、所取得的成績及所反映出的情感、態度、策略等方面的發展做出的評價，是基于對學生學習全過程的持續觀察、記錄、反思而做出的發展性評價。總結性評價又稱終結性評價、事后評價，一般是在教學活動告一段落后，為了解教學活動的最終效果而進行的評價。

三、新建構主義理論指導下的教學活動采用形成性評價的必要性

（一）形成性評價的適用范圍與新建構主義高度一致

1.總結性評價既不適合高職教育，又不適合新建構主義。

（1）總結性評價導致學習者的關注點與用人單位的人才需求不吻合。

我國高等職業教育的學習者受基礎教育的影響，依然認為取得良好的期末考試成績才是學習過程中付出努力的最終目的，因為考試分數會在畢業、評優、獎學金等切身相關的事件中產生近期效應，團結協作、搜集信息、應用知識、知識創新等能力都是“看不見也摸不著”的，并不會影響如畢業、獎學金等近期目標的實現。幾乎所有有關高職高專人才培養方案的調研報告都顯示，用人單位更關注從業者能在工作崗位上做什么，能解決什么樣的問題，是否有創新能力，能否與他人協作完成工作;只要畢業生能夠通過考試獲得畢業證書，用人單位就不是很關注畢業生的學科考試成績。因此，以總結性評價為主的評價體系并不能真正評估學習者的實踐能力，卻往往誤導學習者過分關注學科考試成績，也就是說，總結性評價導致學習者的關注點與用人單位的人才需求不吻合。

（2）總結性評價對教學過程和學習過程的指導作用不理想。

“總結性評價指導教學過程和學習過程的效果不理想”幾乎已經是國內教育界的共識，原因很簡單——總結性評價是一種事后評價、結果性評價，在評價發生時學習活動和教學活動已經全部完成，因此，即便總結性評價結果顯示出一些問題，也無法再調整已經發生的教學和學習活動，最多只能給下一周期（或下一批教師和學習者）以借鑒。由于下一周期中的教師、學習者、教學環境、學習環境都有自身的特點，并不完全等同于上一周期的情況，因此借鑒意義不大。

（3）高職教育不需要標準化的總結性考試選拔人才。

我國基礎教育具有兩項基本職能：一是為國家培養青少年人才;二是為我國高等教育院校選拔人才。總結性評價注重對學習結果的評估，具有標準化的特點，可以實現相對公平的選拔人才的功能，因此在我國基礎教育中占有重要地位。高職教育更關注學習者應用知識和創新能力的發展，關注學習者在未來可以做什么，很少對學習者進行再選拔，高職教育沒有必要采用總結性評價作為評價體系的主體，應該更多地采用形成性評價，以評估學習者在學習過程中態度、情感、隱性知識、認知結構的變化。

2.形成性評價更適合高職教育。

（1）形成性評價更關注學習者的成長過程。

對于學習者來說，形成性評價的手段往往不關注時間軸上橫向的同一時間點不同學習者之間的差異，而是關注學習者在時間軸上縱向的不同時間點的自我比較，評價的結論是依據個體自身變化而產生的，因此形成性評價可以引導學習者在學習過程中更多地關注自身的成長變化，而不會糾結于與其他學習者的比較。

（2）形成性評價引導學習者在高職教育階段養成終身學習的習慣。

如何培養學習者終身學習習慣是一個老生常談的問題。盡管現在的基礎教育大力提倡不對學習者排名，但是只要高考制度不改革，這種依據考試成績排名的比較行為就不會真正退出基礎教育舞臺。經常看到一場考試之后，家長要比較“別人家孩子的成績”，老師要比較其他班的平均分，因為面對高考這樣的標準化總結性評價，分數幾乎就是教育價值的全部體現。因此，進入高職教育階段的學習者便習慣性地認為高等學府的學習目的也是應付考試，而且在考試結束后會有萬事大吉、如釋重負的情緒，說明學習知識、應付考試的過程對于學習者來說是痛苦的體驗，我們怎么能要求這樣的學習者具有終身學習的習慣呢？這樣學習者只要沒有了考試的束縛和壓迫，一定不愿意再體驗“痛苦的學習過程”，對培養終身學習的習慣是毫無幫助的。

形成性評價由于不具有標準化的選拔功能，不提倡比較不同學習者在同一學習階段的差異，更關注評估學習者對學習的態度、情感、解決問題的能力、知識結構的構建等，形成性評價的評估結論往往以指導、建議、是否合格等方式呈現，因此可以引導學習者把關注點從與他人的比較轉移到獲得學習成就感上，以此逐步培養學習者終身學習的習慣。

（3）形成性評價有利于培養學習者的知識創新能力和協作意識。

總結性評價的手段是考試，特點是可以標準化檢測學習者之間的差異，有利于教學活動的問責，但是無論評價內容如何變化，為了體現公平、公正的評價結論，所有考試題目都會有標準化的答案或答題標準，決定了只能檢測學習者對顯性知識的掌握程度，無法檢測學習者的創新能力和協作意識。形成性評價手段多樣，例如訪談、活動記錄、學習者互評、問卷調查等，由于不受標準化答案的約束，可以從不同角度檢測學習者的創新能力和協作意識。

3.新建構主義和形成性評價學習觀上的不謀而合。

建構主義和新建構主義都不提倡用總結性考試的分數作為學習效果的唯一或主要評價。新建構主義的學習觀認為，每個學習者都是個性化的。總結性評價往往只能檢測顯性知識學習效果，無法檢測學習者對知識的“嫁接”和認知結構的改變。在網絡時代的大背景下，人類對顯性知識的學習是不可能超越人工智能的，因此沒有必要把顯性知識作為學習的重點，網絡時代的學習者應該更重視隱性知識的學習，有網狀的認知結構，才能強化創新能力;隱性知識的學習往往是分階段完成的，也是個性化的，與形成性評價不謀而合。

（二）形成性評價可以有效檢測新建構主義下的學習效果

新建構主義的教學法提倡教學過程中引導學習者分享與交流、協作與探究、整合與重構[1]。雖然筆者對新建構主義教學法的部分評價原則存在異議，但是筆者依然贊同新建構主義的教學理念和方法，同時筆者認為形成性評價的手段包括單元測試、情景模擬、學習者互評、日常觀察、活動記錄、問卷調查、作業評定、訪談等，可以幫助教師根據教學內容、學習階段的不同有效地對學習者的學習成果進行評估。手段多樣的形成性評價可以檢測學習者在不同學習階段的態度、情感、學習任務的進展情況、知識創新的嘗試、解決問題的方法和途徑等，都是新建構主義知識觀下學習成果的構成要素。

（三）形成性評價可以引導新建構主義指導下的“教”與“學”活動及時調整

正如學者羅伯特（Robert Stake）所言：“當廚師品嘗湯時，是形成性評估;當顧客品嘗湯時，是總結性評估。”——這是對兩種評估的最通俗又準確的概括。當今學校大量采用總結性評估（如標準化考試）——達到最終關注提高分數的“問責制”目的，但是對促進學生的學習沒有多少幫助;而以學生為中心的測驗則屬于形成性評估——為了學習而進行的評估，這種評估有助于引導教學和促進學生學習[3]（24-29+79）。

“以學生為中心”是新建構主義和形成性評價共同的實踐前提，在教學實踐中，不同的學習效果檢驗方式決定了不同的教學模式。形成性評價可以針對學習者的不同方面（例如態度、情感、認知結構、創新能力等）采用不同的方法在不同的時間點進行檢測，在教學活動過程中可以在縱向時間軸上，以學習者個體為單位，搜集學習者不同階段的學習效果數據;教師可以根據上一階段的數據，及時發現問題，甚至可能隨著數據的收集而不斷了解學習者特點，調整下一階段的教學方案，以達到更好的教學效果。

參考文獻：

[1]王竹立.新建構主義教學法初探[J].現代教育技術，2014，24（05）.

[2]王竹立.新建構主義的理論體系和創新實踐[J].遠程教育雜志，2012，30（06）.

[3]何克抗.關于形成性評估與隱形性評估——美國《教育傳播與技術研究手冊（第四版）》讓我們深受啟發的亮點之三[J].中國電化教育，2017（06）.