談小學語文教學中的群文閱讀策略

.武威市涼州區河東鎮九年制學校；.武威市涼州區發展街小學

時下，中小學的群文閱讀已成為全民閱讀的重要一環。除了課內如火如荼的精彩閱讀，群文閱讀還應該構建什么樣的新框架、新空間和新路徑呢？群文閱讀能否獨立出來成為新生的校本課程？其基本策略和方法能否在課內閱讀和課外閱讀中熟稔運用，并且有喜人的收獲？事實證明，這一切是可以付諸實踐的，關鍵就在于教師，在于教師長期的堅持和扎扎實實的行動。

一、群文閱讀策略在校本課程教學中的應用

“群文”中的“群”當然是指“一組文章”，這一組并非任意組合，而是或結構上“似曾相識”，或體裁上基本相似，或寫法上一脈相承，或思想上“藕斷絲連”。群文閱讀就是從相似中厘清更有意蘊的地方，就是從相似中找出不同來而最終達成共識，就是從中發現更美的閱讀風景。

比如，四年級下冊第六單元“田園風光”的教學完全可以“一篇帶多篇”組合成校本課程進行研讀，如由課內的《鄉下人家》引申出《麥哨》《故鄉的蘆葦》《天晴了的時候》等文章，由《牧場之國》引申出《密西西比河風光》《彩色的非洲》《與象共舞》等；還可以組合以田園風光為主的古詩詞單元校本閱讀，其間可以讓學生選擇“課文拼圖”：你最喜歡什么樣的田園風光？你心目中的田園風光是怎樣的？然后選擇某個專題進行閱讀寫作。

學校或語文教師應做精做細這樣的“以文帶文”和“一篇帶多篇”的閱讀工程。如何從浩如煙海的文章中找到類似的文本，需要教師用心用情、師生共同協作和多媒體的保駕護航。我們應該或以課文為藍本，或以學生實際為依據，或以年段訓練重點為落點，進行科學組文和理性選擇，使之既依托于主教材，又組合為獨特的校本課程，并在具體的行動中取得突破性進展。

二、群文閱讀策略在自讀課文教學中的應用

并非任何文本都可以精讀，都可以在課堂上推敲字詞、歸納段落大意、分析重點句等，“精讀”只針對少數文章，更多文章只能在“自讀”中進行。因為“群文”擴大了閱讀量，所以更需要學生在自讀中建構閱讀體系，強化閱讀體驗，豐富閱讀認識。既然強調自讀，那么整齊劃一的閱讀就要不得，注重原生態的個性解讀和真實的多元解讀，才是自讀群文閱讀中應有的風景。

比如，人教版小學語文五年級下冊“古代經典”故事單元中，《將相和》和《草船借箭》是課內精讀課文，而《景陽岡》和《猴王出世》是自讀課文。教學中，教師應運用群文閱讀中的“自主自悟”策略，最大限度地進行閱讀方法的遷移和運用，而不能用標準模式拘囿學生的個性解讀和多元解讀。

自讀中的群文閱讀尤其需要“自主自悟”策略，而這取決于教師的充分放權，包括對文本的選擇權、作品主旨的閱讀權、主人公特點的歸納權、文本思想和情感的解讀權。實踐證明，放權愈多，學生愈能讀得有滋有味，愈能收獲到更多知識的枝枝葉葉、花花果果。

三、群文閱讀策略在課外閱讀教學中的應用

新高考背景下，僅有課內的精讀和自讀是不夠的，好的群文閱讀還應擴展到課外閱讀中，而這需要“遷移法”“整體把握法”等策略架構起課外群文閱讀的框架與路徑。一旦學生學會了這種遷移法，其自主閱讀能力將迅速提升，其將離開他人的“扶”，沉浸在意蘊十足的學習之中，并且有沉甸甸的收獲。

比如，學習了《“精彩極了”和“糟糕透了”》之后，可引領學生課外閱讀《父親的愛》《第一次抱母親》《秋天的懷念》等課文。顯然，這些文章都關系到親情，都蘊含著沉甸甸的父母之愛。教師引領學生閱讀時，不妨巧妙地運用群文閱讀的一些基本策略，如“整體把握法”——整體把握三篇文章之“情感變化線索”的共性進行閱讀，這樣，由課內到課外再次溫習，能豐富學生的閱讀體驗、言語生命和精神生命。

其他如略讀法、“借助資料讀”、比讀法等等都可以遷移到課外閱讀中，都可以在拓展閱讀中演繹出更精彩的風景。這不僅僅是對課內群文閱讀方法或策略的有效印證，也是群文閱讀方法或策略由理論到實踐的由此及彼。引領學生沉浸在這種印證、遷移和過渡中，學生品嘗到群文的色香味，收獲到沉甸甸的人文素養，何樂而不為呢？

群文閱讀之路任重而道遠，而且一定能漸行漸寬，關鍵就在于教師的引領、警覺和堅守。教師應以學生閱讀生命的真實律動為出發點，以言語生命的豐富為落腳點，重構以人文生態為呼吸的群文閱讀新時空，成為群文閱讀創造的新視角。但愿，教師能夠引領學生走在這樣的創新之路上，閱讀更多，當然也收獲更多。