“師生合作評價”在大學英語寫作教學中的實踐及反思

王穎 李亞西

一、 引言

大學英語旨在提高學生聽說讀寫譯的語言綜合能力。 近些年來，學生總體英語水平有了明顯提高，然而作為輸出技能中關鍵一環(huán)的寫作技能仍是學生最為薄弱的環(huán)節(jié)，難以達到《大學英語課程教學要求》中有效進行“書面的信息交流”這一目標。 因而，如何改進大學英語寫作教學，提高學生的寫作水平是亟待解決的問題。

在寫作教學中，無論是傳統的結果教學法，還是教學改革中提倡的過程教學法，都強調了反饋對于寫作教學的重要性。 及時有效的反饋無論是對于學生的寫作積極性，還是寫作水平的提高都有很大的影響。 教師作為反饋主體，具有一定的權威性，然而大學英語教學面臨班容量大，教師評價任務量大的問題，這也導致傳統的以教師反饋為主的評價方式費時、費力且效果并不明顯。 通常，教師評改后，很多問題在隨后的寫作任務中仍會重復出現。 近些年來，學者們對于反饋評價方式也進行了積極探索，嘗試學生自評、同伴互評、機器評價等方式進行評價，這雖在一定程度上彌補了教師評改單向、被動的缺陷，提高了學生的積極性和參與度，但在正確性和準確性方面卻受到了質疑。 如何解決上述問題，采用適合的評價反饋方式，對于提高學生寫作水平具有重要意義，也是文章重點探究的問題。

二、 師生合作評價法

“師生合作評價”(TSCA)是“產出導向法”(POA)團隊為應對POA 教學實踐中出現的評價難題而提出的一種新的評價方式。 POA 教學法重產出，頻繁的產出任務以及大學英語課堂的大班容量使教師很難為學生提供及時有效的反饋，因而為應對這些問題，嘗試采用了TSCA 的評價方式。

TSCA 分為課前、課中、課后三個階段，即“課前教師選擇評價焦點和典型樣本，并對樣本進行詳批，課中學生在教師的引領下合作評價樣本，課后學生根據評價焦點進行自評，然后互評或機評”(孫曙光2019)。選擇評價焦點進行評價，而非通篇詳批，既可緩解教師評價任務重的問題，也可引導學生關注評價的重點，從而更好地保證評價的效果；學生在教師的引領下，進行合作評價，既能保證評價的權威性，也能確保學生的主動參與；TSCA 的整個評價過程不是為了評價而評價，而是“以評促學”，解決教師的評價難題，同時提高學生的寫作水平。 “評價是學習的強化和深入階段，POA設計TSCA 的目的就是通過后期的評價來優(yōu)化、強化學習效果，提高教學效率”(文秋芳2016)。

因而，研究者將TSCA 引入大學英語課堂，試圖解決大學英語寫作教學中，評價任務重、評價效果不明顯的問題。

三、 教學實踐

本次教學實踐是在一所本科二批院校中進行，對象為大學二年級非英語專業(yè)學生，班級容量為63 人。其中，一半以上的同學通過了大學英語四級考試，整體英語水平屬中等水平，但從以往的教學實踐來看，學生普遍產出能力，即口語、寫作等能力較弱。

本次教學實踐不是一次孤立的寫作任務評價，而是與POA 教學法相結合的教學嘗試，評價亦是為達成教學目標，提高學生寫作水平而服務的。 在進行寫作任務之前，教師已通過POA 教學法引導學生完成了與寫作話題相關的材料輸入及促成環(huán)節(jié)，而寫作則是作為學生的產出任務。 文章將以其中一次的評價教學為例，進行詳述。

此次寫作任務要求學生以“try new things”為話題，闡述自己的觀點。 TSCA 要求，課前，教師瀏覽學生習作，確定評價焦點；課中，引導學生對典型樣本進行評價，隨后教師針對典型樣本做出評價；課后，學生按照課中的評價情況，通過自評或同伴互評方式，在原稿基礎上，改正課中評價的焦點問題，寫出二稿，教師瀏覽學生二稿，檢查評價的焦點問題是否得到改正。

然而，如何將TSCA 引入課堂，具體應用實踐，仍有許多問題有待明確。 因而，此次教學實踐中重點研究以下幾個問題：一是如何確定評價焦點；二是如何選擇典型樣本；三是如何引導學生同教師共同進行評價。

(一)確定評價焦點

課前，教師瀏覽學生習作，發(fā)現學生盡管能按要求，就話題闡述觀點，但仍存在許多問題。 比如在語言層面，學生習作中普遍存在單詞拼寫錯誤、語法錯誤、用詞不當、搭配不當等問題；在結構層面，習作中普遍存在邏輯問題，這既包括句與句之間的邏輯問題，也包括段與段之間的銜接問題。 如果不加選擇地全面糾正習作中存在的問題，既使得教師評價任務過重，也不利于學生抓住重點問題，進而掌握并改正，因而“選擇性評價比面面俱到的評價更為有效”(文秋芳2016)。

孫曙光教授經過反復實踐與反思，提出了確定評價焦點的三個原則，即“典型性原則、循序漸進原則、可教性原則”(孫曙光2017)，要求評價焦點需為覆蓋面廣且影響有效性的主要問題，需符合由易到難的順序，需在可控、可教的范圍內。 在教學實踐中，研究者根據具體情況，在此基礎上做了一些調整。

此次評價焦點確定為論述無效的問題。 論述，即對于觀點的表述及論證，是一篇習作的重中之重，是影響習作有效性的主要問題，且在瀏覽學生習作后，研究者發(fā)現大部分學生習作在論述方面都存在問題，這也使其符合上述所說的“典型性原則”。 論述問題雖然在學生習作中覆蓋面廣，但這一問題涵蓋范圍過大，很難通過一次評價完成。 在分析學生習作后，將評價焦點縮小為習作論述無效問題，這也符合上述所說的“可教性原則”。 同時，論述是否有效，是否能有力地支撐論點，也是對于一篇習作的論述最為基本的要求，符合“循序漸進原則”。

除此之外，在評價焦點選擇過程中，教師發(fā)現，習作中出現的一些問題，如單詞拼寫錯誤，簡單的語法錯誤(如時態(tài)問題、謂語動詞形式問題)，無須在課上進行評價講解，通過學生自評或者同伴互評就能得到糾正。 另外，許多語法、用詞問題具有隨機性，很難通過一兩次的講解，就能得到改正，更適宜通過日常長期的積累慢慢糾正。 因而，評價焦點的選擇，要更多地關注于學生自評或同伴互評中容易忽略或很難自我進行糾正的問題。 通過以往的教學實踐發(fā)現，學生多關注語言層面的問題，而容易忽略文章結構或者邏輯問題。論述無效這一問題，在學生進行自評或者同伴互評時是很難被發(fā)現及改正的。 這一點也在評價實踐中得到了證實，多數學生并未意識到典型樣本中這一問題。

(二)如何選擇典型樣本

典型樣本作為引導學生發(fā)現問題，認識問題進而解決問題的范本，首先應選擇能突出評價焦點的文本，即除評價焦點所涉及的問題外，其他錯誤較少，較為通順的習作。 如下文本所示：

I like trying new things because it enables me to experience the pleasure and excitement， also can broaden my horizon. For instance， I like bungee jumping because it's a self－challenging sport. Through bungee jumping I can get more courage to overcome my fear， and it can make me strong.[1]

上述文本較為通順，只出現了少量的語法錯誤。在學生自評或同伴互評中，因學生多關注于語言層面的問題，此類文本通常會被視為較好的習作。 因而，選擇此類文本作為典型樣本，有助于轉變學生只關注語言問題的思維，突出此次評價焦點所涉及的論述問題，引導學生關注評價焦點，進行“選擇性評價”。 同時，文本通順也有利于學生閱讀并理解，是進行評價活動的基礎。

其次，典型樣本的選擇應兼顧其多樣性。 這并不意味著一味地擴大典型樣本的數量，而是在可教、可控的范圍內，兼顧同一問題的不同方面，確保學生能舉一反三，全面認識該問題，從而通過對典型樣本的評價，認識并改正自己習作中出現的問題。 比如，本次評價焦點為論述無效問題，通過分析學生文本后發(fā)現，學生習作中出現的論述無效問題形式多樣，如論述與論點無關、論述空洞、論述不足等都會導致論述無效。 因而，評價樣本的選擇需兼顧多樣性，涵蓋一個問題的多個方面。

(三)如何進行師生共評

TSCA 要求教師和學生同為評價活動的參與者，學生在教師的引導下進行評價，發(fā)現問題，改正問題。 這既提升了學生在評價活動中的積極性與參與感，也確保了評價的權威性。

1. 明確評價目標及任務

進行師生共同評價，首先要求教師明確評價目標及任務。 明確的評價目標及任務，有助于開展“選擇性評價”，引導學生關注評價焦點，確保有效學習的發(fā)生。 同時，明確的評價目標及任務，也有助于引導學生積極參與到評價活動中來。

本次評價活動的焦點為論述無效問題。 TSCA 主張“以評促學”，即在教師專業(yè)引領下，學生邊評邊學、邊學邊評，打破“學”與“評”的界限(文秋芳2017)。本次評價活動并非是為了評價而進行的評價活動，而是為了解決評價焦點中所涉及的問題。 評價活動亦是教學活動的一部分，是為了促進有效學習的發(fā)生。 因此，評價目標的設定應參考評價焦點，確定為寫出能有力支撐論點的論述。

評價任務的設定應符合循序漸進的原則，遵循識別問題、解決問題的步驟。 因而，本次評價活動的任務為，識別評價文本中的論述無效問題；找出導致論述無效的原因；改正文本中論述無效問題。 此次評價任務的焦點是論述無效問題，即論述無法有力地支撐論點。“以評促學”，引導學生識別評價樣本中的論述問題，找出導致論述無效的原因，有利于學生真正地認識這一問題，進而改正這一問題，寫出能有力支撐論點的論述，達成“學”的目的。

2. 課堂評價活動

在課堂評價活動中，首先，讓學生判別典型樣本中是否存在論述無效的問題。 通過范例(如下所示)，進行講解，向學生展示論述如何有力地支撐論點。 此范例以舉例方式進行論述，例證中“experiencing exotic cultures” “get in touch with new things” “overcome the prejudice”都與論點中“experience more and learn more”“more liberal and less biased”緊密相連，有力地支撐論點，為有效論證。 由此，學生再對典型樣本中論述無效問題進行判別。 通常，在評價中學生關注的都是語言層面的問題，如單詞拼寫、語法、用詞等，很少能意識到結構或邏輯層面的問題，因此，此次評價任務對于學生來說也是一次挑戰(zhàn)。 教師講解與學生評價相結合，有助于幫助學生正確地識別這一問題。

范例

I like trying new things because it enables me to experience more and learn more about others， by which I can become more liberal and less biased. For instance， I like to travel abroad because it is a good opportunity to broaden my vision by experiencing exotic cultures.Through traveling， I can get in touch with new things and overcome the prejudice which has been deeply rooted in my mind.

其次，通過問答引導學生發(fā)掘典型文本中論述無效的原因，如上所示的典型樣本，以舉例的方式進行論述，例證“bungee jumping”的論述是否與論點中“experience the pleasure and excitement”及“broaden my horizon”相關? 通過對于諸如此類問題的思考，學生能進一步發(fā)現，雖然典型樣本中的論點及論據在語言表述層面都沒有問題，但其論點與論據不符，導致了論述無效，不能有力地支撐論點。 在教師的引導下，分析典型樣本，發(fā)掘文本中問題產生的原因，知其然，且知其所以然，有助于學生深入理解這一問題，也為下一步糾正問題打下基礎。

隨后，學生分成小組，進行討論，改正典型樣本中出現的問題。 教師在小組討論結果的基礎上，進行進一步的引導和修正，并講解如何加強論述與論點的關系，保證論述能夠有力地支撐論點。 做到評講結合，邊評邊講，將評價融入教學活動中來，“以評促學”，從而實現評價目標。

3. 課后自評

課后，根據課堂中的評價活動，學生進行自評，改正習作中出現的評價焦點涉及的問題。 學生自評修改稿如下所示。

第二稿

I like trying new things because it enables me to experience the pleasure and excitement， also can broaden my horizon. For instance， I like bungee jumping. It's an extreme sport. I think I can constantly challenge myself through extreme sports and release pressure to make me feel physically and mentally happy. I also like to travel，go to some new places， learn about the local culture and experience life， from which I can continuously learn knowledge， broaden my horizon and broaden my mind.[2]

教師發(fā)現，學生在修改稿中，大部分已經糾正了評價焦點涉及的問題或者至少能識別評價焦點涉及的問題并有意識地糾正。 這說明通過TSCA 指導下的評價活動，學生能識別習作中的問題并嘗試改正問題，有效地解決了大學英語寫作中評價任務重、效果不明顯的問題。 然而，評價并非教學活動的終點，評價目標的達成通常也需要經過多次評改。 同時，由于學生英語水平各異，在自評環(huán)節(jié)中，雖然學生基本都能識別評價焦點涉及的問題，但在糾正環(huán)節(jié)，有些仍會出現新的問題，這就需要進一步的同伴互評或者教師評改以及不斷地對評價活動進行調整。

四、 結語

評價作為教學活動的一部分，對教學效果的鞏固與提高起著重要作用。 TSCA 主張學生在教師的引導下進行“選擇性評價”；提倡“以評促學”“邊評邊學”，將評價納入了教學活動當中，與教學相結合，有效地解決了大學英語寫作教學中評價任務重，效果不明顯的問題。 然而，評價不是一次孤立的、一勞永逸的活動，需要根據學生的實際情況，不斷調整，進行多次評價。在評價活動中，如何兼顧不同水平的學生，進一步優(yōu)化評價效果，仍是應不斷探索的問題。

注釋：

[1]此文本為學生習作第一稿，摘錄時保留了習作中的錯誤。

[2]此文本為學生習作，摘錄時保留了習作中的錯誤。