管窺部編小學語文習作單元教學策略

姚 婷

（陜西省漢中市城固縣潤東九年制學校，陜西漢中 723200）

引 言

單元教學是一種融合性極高的教學方式。區別于傳統教學模式，單元教學側重于優化教學過程，提升學生的語文素養。本文結合部編小學語文教材，針對習作單元教學的相關策略、路徑進行分析，結合案例為教學實踐提供可操作性參考。

一、實施習作單元教學的意義

相對于單篇語文教學，小學語文單元教學更具整體性、高效性與組合性[1]。單元教學包括導讀、實施、總結三種教學課型。習作單元教學的實質就是通過遷移教會學生“學語文、會語文、用語文”，以此提升學生的語文素養。單元教學可簡單概括為：通過單元教學設計能有效節約課時，并逐漸提升小學生的知識遷移能力；指引學生構建并完善相關知識體系，這有助于學生完整地理解和掌握知識；隨著綜合能力的提升，小學生掌握科學的學習方法，并按部就班地與教師完成單元教學。

二、習作單元教學現存主要問題

作為一種高效的教學方式，單元教學符合學生的認知與成長規律，同時對于教師解讀教材、設計相關教案具有一定的指導作用。但習作單元教學的實際效果不盡如人意，主要表現為以下幾個方面。

（一）目標過于分散

1.單元教學目標分離

語文素養包括語言構建、思維發展、語言文字、審美鑒賞幾個主要部分[2]。教師在實際教學中，經常單一追求知識、方法、主題中的某一點，割裂了教學目標的整體性，無法有效提升小學生的整體語文素養。例如，識字是低年級學生的重要學習目標，但教師往往容易忽視傳授給學生生字學習方法。在中高年級階段，教師在設定教學目標時，多注重對同一單元課文的分析與對比，對詞語方面的教學有所懈怠。以上兩種誤區，造成了教學目標設置得不科學或實施效果不盡如人意。

2.單元重點學習目標不清晰

教材各單元設定的教學目標離不開學習目標的引領。部編版語文教材更加證實了這一特征。提升學生的語文素養不是一朝一夕的事情，需要教師設定若干個階段性學習目標，并通過引導逐步實現。重點學習目標不清晰的兩個原因是：一方面，教師認可“一課一學，一課一精”的重要性，這成為語文素養訓練的障礙；另一方面，由于學生更習慣于單篇課文的學習模式，即使教師設定了完備的目標，學生也很難完成。

（二）教學內容缺乏整合

小學語文部編教材沿用了“雙線組織單元結構”（內容主題組織單元），是若干知識/能力訓練點的交叉融合。但部分教師未能深刻領悟教材編者的意圖，單純將其理解為某一教學模式，單元教學過程中人為地孤立了各篇課文。

1.單元教學呈現出無序性特點

教材具有一定的階梯性，這與小學生的認知特點一致。但很多教師沒有深入研究教材，對整個單元的教學內容了解不夠深入，在實際教學中僅僅將各篇課文進行重新排序，使原本循序漸進的教材內容變得缺乏關聯性。此外，一部分教師僅從單元的主題或體裁入手，未能將聽、說、讀、寫與單元目標融合在一起，難以有效提升小學生的語文綜合能力。

2.單元教學與課外資源間缺乏整合性

單元教學強調文本、課堂、單元，同時強調與課外資源的融合[3]。實踐證明，很多教師仍注重教材文本，無暇整合課外資源。這是對知識遷移重要性的忽視，同樣不利于學生語文能力的提升。一些教師即使有整合課外資源的意識，但未能抓住教材文本的共性，造成內外資源銜接不暢，無法保證單元教學目標的實現。

（三）單元教學過程過于冗雜

當單元教學僅以某一種形式存在時，教學過程就被局限于知識的簡單傳遞，學生語文素養的提升自然無從談起。

1.教學的整體性不強

教材本身具有內在的層次性和階梯性，但在實際教學中，教師未能體現出單元教學的這一特性，單元教學表現為模糊、繁雜、瑣碎的特點。由于教師未能捕捉到同一單元文本共振點，造成精讀、習作之間缺乏必要的關聯性，使得學生無法將這二者作為整體去學習和理解。

2.忽視了學生的自主性

考慮到單元教學有可能影響教學任務，部分教師會結合自己的理解與認知去講解文本，由此限制了學生的自主學習能力，導致“滿堂灌”教學模式的重復上演。例如，在三年級語文上冊第五單元中，第一課時以朗讀兩篇精讀課文為主，學習生字新詞，初步了解課文的主要內容。第二課時重點學習《搭船的鳥》，復習聽寫易錯的詞語，通過描寫翠鳥的語句，了解“我”對翠鳥的外貌、動作所作的觀察，感受“我”觀察的細致，初步體會留心觀察的好處，布置觀察實踐活動，為單元習作積累素材，讓學生習得學習方法。對于另一篇精讀課文，則依據習得的學習方法充分發揮學生的自主性進行教學，教師只需點評引導即可。

三、單元教學的相關案例分析

本小節以五年級上冊習作單元為例，針對單元教學中案例設計、相關分析與深度思考加以講解。

（一）單元教學內容與學情分析

部編版教材五年級上冊第五單元“習作”部分的標題是“介紹一種事物”。圍繞這個中心，教材安排了精讀課文《太陽》《松鼠》，習作例文《鯨》《風向袋的制作》。

其中，《太陽》一文課后題目：“讀下面的句子，結合課文內容，說說作者是運用哪些說明方法介紹太陽的？”《松鼠》文后練習：“默讀課文，把從課文中獲得的有關松鼠的信息分條寫下來。”這兩道練習題，前者鋪墊的是寫作方法，后者鋪墊的是寫作素材搜集與整理的策略；前者指向“怎么寫”，后者指向“寫什么”。要把一種事物介紹清楚，兩者缺一不可。這樣的鋪墊指向寫作的閱讀方向，也是閱讀向寫作邁進的關鍵。

本單元中的“初試身手”里基本有兩項訓練，第一項是“選擇身邊的一種事物，試著運用多種方法來說明它的特征”，該項訓練主要針對說明方法的恰當使用；第二項練習是“查找資料，試著將課文《白鷺》第2～5 自然段改寫成說明性文字，體會它們的不同”，此項訓練主要針對說明文的文體言語特征。習作單元中的“初試身手”，是脫離閱讀的“原型啟發”，直接進入寫作狀態的“準寫作訓練”。習作單元中的“習作”板塊，教材字里行間清晰地透顯出“寫作教學應抓住取材、立意、構思、起草、加工等環節，指導學生在寫作實踐中學會寫作”的指導思想。小學五年級學生已初步具備良好的觀察習慣，能夠選擇準確的詞匯進行描述刻畫。

同樣以該單元為例，教師需設定并完成如下相關教學目標：第一，教師需引導學生自主預習，并完成分享、朗讀、識字等相關學習內容；第二，通過“單元導讀”和“習作”板塊，了解單元重點學習目標，激發學習興趣；第三，不出聲默讀，且不指讀，結合課文內容說說課文使用的說明方法并梳理出文章脈絡；第四，針對《太陽》一文，初步掌握說明文是如何運用說明方法介紹事物的，通過“初試身手”第一項練習進行運用；第五，有舉一反三的能力，通過《松鼠》一文的學習再次感受說明文的特點，通過“初試身手”第二項練習掌握說明文寫法的特點；第六，主動學習《鯨》《風向袋的制作》，說說作者是如何把事物介紹得具體、生動的；第七，以興趣小組等形式，用語言勾勒出事物的“輪廓”，感悟習作魅力；第八，借助拓展資料積累語言并逐漸構筑語料庫。

（二）指明單元教學的目標

1.重組單元板塊

對于本單元中的事物，學生了解較少。教師可事先安排學生觀察一種事物并做記錄，相關任務包括：與同學、家人進行討論，優選各種素材并以實物、照片、電子文檔等形式進行展示。針對《太陽》一文，講解“大、熱、遠”時，教師可運用語言進行表述，并將相關圖片和實物內容整合為一體。

2.整合課外資源

教師應及時記錄整理相關圖片、視頻或音頻資料，以共性為主干對本單元文章進行整理，并適當增加課外相關文本內容，經過深度融合后讓學生逐漸形成積累詞、句的能力。

（三）單元教學中的設計與反思

第一，單元導讀，整體感知。借助情境教學，有效調動學生分享學習的積極性。分享可從小組開始，結合評價篩選出優秀代表參加班級分享。針對本單元內容和學生的興趣點，教師可按照“新鮮”“有趣”“吸引人”“完整”等幾個維度評價相關分享內容。

第二，借助圖片、音頻或視頻手段展示事物的特點，讓學生在潛移默化中領悟本單元的學習內容。

第三，自主預習、朗讀并交流本單元中的文章，自己選擇一種最感興趣的事物。

第四，借助“校園生字尋寶圖”檢查學生的識字情況，并根據情境加以引導。

第五，通過合作學習，讓學生記住本單元“最美的”詞組和“最難的”詞組。

結 語

綜上所述，小學部編語文教材“習作單元”內的課文具有一定的關聯性，因此，教師應結合單元目標重新整合教學內容，借助有效的教學方法優化教學過程，讓學生在主動、愉悅的氛圍中感受單元課文之美。