高中英語反思性教學存在問題的個案研究

周佳

[摘要]文章通過對某高中三位英語教師的個案調查，總結了高中英語教師在反思性教學實踐中存在的四個問題：不能準確理解反思性教學的概念，反思性教學實踐低效而碎片化;缺乏定期地、主動地開展反思性教學的意識和習慣;反思的方法種類很有限，在腦中直接反思是最常用的方法;反思范圍窄、程度淺

[關鍵詞]反思性教學;高中英語;問題

[中圖分類號]G633.41

[文獻標識碼]A

[文章編號]1674-6058（2020）31-0029-02

二十世紀八十年代在美國、英國、澳大利亞等西方國家興起的反思性教學是當下教育研究的熱點。隨著外語教育教學改革的不斷深化，反思性教學受到越來越多的關注。反思性教學是促進教師專業發展的有效途徑。筆者通過對江蘇某高中三位英語教師的多次半結構化訪談和反思性日記的收集，開展非干預自然觀察研究以探究他們在反思性教學實踐中存在的問題。這幾位教師的教齡、性別、職稱、所在年級和學歷各不相同。具體如表1所示：

一、對反思性教學的概念理解片面

盡管多數英語教師認可反思性教學的重要性和積極作用，但是他們對于反思性教學概念的理解卻只停留在較淺的層面。如果一位教師打算開展反思性教學，那么他就需要對反思性教學的概念有充分的理解，因為片面的理解不能帶動系統的、全面的和詳盡的反思。部分教師混淆了反思性教學與教學反思的概念，事實上，后者只是前者過程的一部分。

反思性教學的概念源于美國教育哲學家Dewey在1933年出版的How We Think一書中提出的反省性思維的概念：實踐者對支持其行動的任何信念和假定性知識作積極、執著和審慎的思考。后經另一位美國思想家Schon發展，在其著作The Reflective Practitioner（1983）中正式提出。熊川武（1999）將反思性教學定義為教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面問題，將“學會教學（learning toteach）”與“學會學習（leaming to learn）”統一起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程。所以，反思性教學應該是一個循環往復、螺旋式上升的過程。在教學實踐中，問題是層出不窮的，一輪探索活動的結束意味著新一輪活動的開始，教學反思只是其中的一個環節。

調查發現，部分教師雖意識到了反思性教學對于他們專業發展的促進作用，但他們更關注反思性教學對他們開展教育研究的促進作用，而撰寫研究報告是他們職稱評定的要求之一。如果他們不能充分認識到反思性教學對于學生和他們自身發展的促進作用，而只是將之與職稱評定掛鉤，他們就不能轉被動反思為主動反思，更難以將反思當成一種習慣。因此，有效開展反思性教學的前提是對于它的理論和概念有充分的了解，然后將了解轉化成對于反思性教學的帶有自身色彩的理解，包括“為什么反思”“反思什么”“什么時候反思”“怎樣反思”，只有這樣才能成為真正意義上的反思型教師。

二、反思意識薄弱

很多高中英語教師缺乏將反思性教學應用于日常教學實踐的意識和習慣。這一點從某種程度上可以從三位教師在三個月內寫的反思性日記的數量得出結論。值得一提的是，這幾位教師的反思性日記大多寫在公開課之后，直接原因是他們上完課后需要提交包含反思的報告。可以沒想，如果學校沒有類似的要求，那么他們撰寫的反思性質的材料將會更少。

一些教師覺得他們只有在教學中遇到問題，或者學校有強制性要求需要提交反思性報告時才需要進行反思。例如在被問到反思性教學與教師專業發展之間的關系時，教師B說：“因為職稱評定要求有一定數量和等級的論文發表，我們也需要做一些理論和實踐研究。大多數一線教師做研究時常常關注他們日常教學中存在的問題和相應的解決方法。很多教師擅長寫教學實例和在教學實踐中存在的問題及相應解決辦法的反思，從這個角度來講，反思性教學是有助于教師專業發展的。”他意識到了反思對于教育研究的作用，但他卻缺乏出于自身的困惑和需要而做研究的主動性。很顯然，他將撰寫反思材料作為他申請更高職稱時的某種任務。

隨之而來的后果是這些教師反思的深度和寬度都受到了限制。部分教師抱怨高中教學工作的繁忙和緊湊使他們不能有效、系統地將反思性教學應用到日常教學實踐中去。事實上，在長時間的教學過程中，教師們都形成了自身對教學的獨特理解和自己的教學方法，但是他們經常傾向于采用一種固定的教學模式，以至于他們的教學成為一種重復的、簡化的和模式化的過程。導致這種結果的原因之一就是這些教師缺乏反思意識，他們將學生、教材和教學看成是靜態的，最后使得自己的教學理念被禁錮在一種固定的模式里面。

三、反思方法缺乏多樣性

反思性教學的實踐包含多種多樣的方法和策略，但是由于時間、條件、能力和其他因素的限制，教師們采用的反思方法很有限。大多數時候，他們傾向于在腦中直接反思。無論是課前對于教學內容的反思、課上對于教學突發事件的反思，還是課后對于存在問題的反思，他們都傾向于在腦中完成反思過程，想完就算，也沒有具體的方法去遵循。據調查，三位教師所采取的反思方法大體如下：

年輕教師如教師C有將不同反思方法結合運用的意識，她在訪談中說：“我積極參加學校和教育局組織的教學活動，在那里我可以學習優秀教師上的示范課，更能聽到專家及其他教師對這堂課的評價。我常常觀察這些有經驗的教師是怎樣處理一些教學難點，以及怎樣應對教學過程中的突發事件的，然后學習他們先進有效的教學方法和思想。然后我會將這些方法應用到我的教學中去，當然會依據具體情境作一些調整。當輪到我自己上公開課時，我都會記錄下其他老師對我的課的評價，它們都非常珍貴，能夠幫助我快速進步。我也會在網上看一些示范課，并且會逐字記錄揣摩。”盡管如此，教師C還是漏掉了反思性教學最為重要的方法，那就是行動研究。所謂教學行動研究，就是教師為了保證教學的成功，為了達到預期的教學目的，在教學過程中將教學的各種行為作為意識對象，不斷積極主動地進行計劃、評價、反饋、檢查、調控和改進的行為過程。在開展行動研究的過程中，教師需要不斷反思實際教學中的某個問題并作出及時調整，其實這個過程就是反思性教學。除此之外，寫教學博客、寫課堂評價都是有效的實踐反思性教學的方法。

四、反思范圍窄、程度淺

正是由于對反思性教學概念的片面理解和反思意識的薄弱，高中英語教師反思的廣度和深度都有待提高。

就反思的廣度而言，首先，教師們常常反思的是某堂課的教學內容和教學過程，而沒有站在更高的位置思考外語教學理論、教育政策和開展教育研究的方法。其次，他們更喜歡總結教學過程中的問題和解決方法，而忽視了對成功的經驗和方法的歸納。事實上，規避弱項和發展長處都應該得到重視。

就反思的深度而言，他們常常只描述課堂中發生了什么，然后作一些簡單的分析。例如，在上完模塊五第三單元的Reading課之后，教師C在反思日記中寫道：“在簡單的導入之后，我讓學生先聽兩遍文章第一部分的錄音，然后回答屏幕上呈現的問題，但是卻沒有學生能回答出最后兩問，所以我不得不讓他們繼續讀整篇文章。導致這種情況的原因是我的學生在這之前沒有做過類似的聽力訓練，他們習慣于與考試題型類似的練習。這種練習以后要多練，而且我問的問題應該由簡單到難，一步步來。”她反思的內容大多還是停留在某種教學技巧上，而不是詳細解釋和深入分析，比方說她設計的問題是否能吸引學生的興趣，為什么學生更適應考試題型而不是實際應用。其實，當教師能找到某個問題的真正原因時，他往往能得出最好的解決方法。

熊川武在他的《反思性教學》一書中也指出，反思不僅僅是對教學的一種回顧，教學的主體、目標、工具和存在的問題都需要從決策、技巧和道德層面來考慮。只有這樣，反思性教學才有科學研究的特質。正是由于批判性思維和恰當理論指導的缺乏，大多數教師的反思比較隨意。

缺乏理論指導的實踐是盲目的實踐，而理論脫離了教學實踐便也成了無本之木、無源之水。反思性教學的生命力在于它在教師中間架起了一座理論聯系實踐的橋梁（甘正東，2000）。反思性教學無疑能夠促進教師的專業發展，進而提高教學質量、推動教育教學改革的過程，但前提是對反思性教學的認知和實踐是有章可循的，而不是隨意的、自說自話的。高中英語教師在反思性教學的實踐過程中應該注意到上文提到的四個問題，從而使得自身的反思有效、高效。

[參考文獻]

[1]Dewey J.How we think： a restatement of the relation ofreflective thinking to the educative process[M].Boston：D. C.Heath.1933.

[2]Schon D A.The reflective praCtitioner： how professionalsthink in action[M]. New York： Basic Books， 1983.

[3]甘正東.反思性教學：外語教師自身發展的有效途徑[J].外語界，2000（4）：12-16.

[4]熊川武.反思性教學[M].上海：華東師范大學出版社，1999.

（責任編輯 周侯辰）