基于建構主義理論下“后進生”轉化的研究

云南省昆明市呈貢區萬溪沖小學 楊 莉

提到“后進生”，相信每一位教師都會有很多的感慨：“都學了那么久了，26 個字母認不全；經常不交作業；上課不聽講，下來也不背單詞……”相信不少教師也和我一樣為此而愁眉不展。這部分孩子或者學習習慣不好，或者學習態度不端正，當然導致他們出現問題原因大多是缺乏家庭的正確管教。這部分學生如果長期處于成績落后的狀態就會有破罐子破摔的傾向，為防止“后進生”的學習和生活狀況繼續惡化，對他們的轉化也就成為教學工作中不可忽視的重要部分。下面，我結合自身的教育教學實際，談一談“后進生”的轉化問題。

一、現實教學中遇到“后進生”問題

一年半前，我所教的五年級轉來了兩位新同學，一位叫小寶，另一位叫小子毅，這兩個孩子從云南更偏遠的農村轉學而來。由于原兩個孩子所在村落的教育資源有限，自從上學開始，他們就沒學過英語，而家長每天又都在為生計奔波，對孩子的管理也僅局限于吃飽穿暖，對學習的管理就幾乎為零。對此，首先我利用課余時間給他們補課、安排學習成績相對較好的同學做他們的同桌，小寶慢慢地找到了一點學習英語的感覺，他借助漢語拼音的方法來拼讀英語。而小子毅，收效卻甚微，一晃三個學期都快過去了，他還是不敢張口說。后來，一個偶然機會，小子毅的同桌變成了小寶。在備考復習中，我將一個單元的重點句型利用對話的形式將他們串聯起來，然后讓他們和自己的搭檔分角色復述，等我進行檢查時，我發現小子毅的手膽怯地舉在桌子抽屜上方一點點……但這細小的動作被我察覺到了，我試著讓小寶和小子毅來進行對話表演——小子毅居然開口了，雖然有些單詞的發音還是很不準確，不過這已經很難得了。在接下來的復習中，我暗自觀察小寶和小子毅。他們會一起互教彼此，如果都不會的地方小寶還會問前后同學，問完后又教小子毅，小子毅悄然地踏上了學習之路……這令我非常欣喜，對此，我也反思自己之前的教學，并做了如下研究與實踐。

二、科學的建構主義指導教學

（一）傳統說教學習形式的弊端

經常會聽到學生說，“我在考完試的那天就把老師教的所有東西都還給老師了”。之前很多教師自認為比較好的傳統的說教方式、題海戰術它們最能快速短期內提高學生的分數，可這些題海戰術得來的所謂知識并沒有停留在孩子的大腦中，學生并沒有真正理解所學內容，因此才有了“考完試就全部還給教師了”。但很多教師，包括我自己在內還樂此不疲地理所當然地不停地在給學生灌輸。

這也就是傳統的說教形式的最大弊端，剝奪了學生自己去建構的過程，學生沒有自己建構的體會，那么，知識殘留在腦海中也只是過眼云煙，學生并沒有真正學到知識。

（二）建構主義理論下的“真”學習

現在教育提倡的“真”學習，“真”其實就是要讓學生在整個的學習過程中自己去體悟，自己去思考，自己去發現——唯有學生自己體悟到的東西才會真正在其身上生根發芽。

建構主義認為孩子知識的習得并不取決于他們記憶和背誦了多少以及教師講授的內容，而是在一定的學習情境下，借助教師和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資料，理解了所要學習的內容。當然，學生習得知識的多少取決于他們根據自身原有的經驗去建構相關知識的能力，因此，要讓學習真正地發生就要讓學生有親自去經歷和體驗的過程，也就是要讓學生自己有這樣的建構過程。在科學的建構主義理論的指導下，教師要放下自己固有的傳統觀念及權威，不要包講到底，要讓學生自己去體悟這個知識究竟是怎么來的，要讓學生自己去建構自己的知識，這也才是“真”學習。

三、建構主義四大要素中“協作”的重要地位

（一）“協作”貫穿整個學習過程的始終

建構主義四大要素包括：情境、協作、會話和意義建構。其中“協作”貫穿在學習過程的始終。對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有“協作”起著關鍵性的作用。如學習小組成員之間必須通過交流來商討如何完成規定的學習任務達到意義建構的目標，怎樣更多地獲得教師或他人的指導和幫助等。其實，這一過程就是協作、交流的過程，因此“協作”是整個學習效果好壞的關鍵所在。上文中“小子毅”因為個人性格原因一開始缺乏同學間的交流，因此學習缺乏協作，學習提高也就特別慢。

（二）“協作”中的“同化”和“順應”

皮亞杰從認識論的角度認為：認識是主客體在相互作用中不斷建構，學習是在原有的知識上主動建構，主要的機制有同化與順應。

“同化”簡言之就是利用自己原有的知識，很好地解決了所遇到的新事物，也就是把新事物整合到自己原有認知結構內的過程，實現所謂的舉一反三。

上文中“小寶”的英語學習就是他把漢語拼音的發音及拼讀運用到英語單詞的注音或記憶單詞，他運用原有相關知識的依托及關聯來解決單詞的讀音及拼寫。他從體驗到了這種關聯性，到內化并生成自己的知識，雖然，我們不提倡這種做法，但對于“小寶”而言，這就是一個成功的“同化”。因此，學習不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識經驗的沖突，以及由此而引發的認知結構的重組。

“順應”就是原有的認知已經不能適應新事物的發展，必須發生改變才能更好地適應整個環境的發展。

人的認知水平的發展其實就遵循：同化—順應—同化—順應……循環往復，這是一個相互交替的過程。在這個過程中，周圍優秀同學的幫助、協作也間接促進了“小寶”的英語學習。

四、如何讓“協作”成就真正的學習——意義建構

（一）不平等的“協作”導致“自卑”

孩子成長過程中協作的伙伴尤為重要。之前，教師理所當然地認為那些在英語方面比較優秀的學生肯定能成為“小子毅”的好老師，可這些成績優秀的學生沒有耐心等待“小子毅”，“小子毅”還會因為在“Pair work”中無法進行對話而遭到抱怨或指責……“小子毅”在那些成績好的同學面前越來越被嫌棄，他也就越來越自卑，越來越不敢張口。原來導致這一切的罪魁禍首是不平等的“協作”。

（二）過度競爭會增加后進生的自卑心理

反思我平常的評價也存在一些問題：我之前的教學中會記錄每節課學生回答問題的次數并根據所回答的質量給出等級，當我們需要以同桌為單位來進行“Pair work”時，“小子毅”的同桌會因為他不舉手而怪他又失去了一次回答問題掙分的機會，或在“Pair work”中“小子毅”會因為無法進行對話而遭到抱怨。即使教師一再強調不允許詆毀同學，同學之間要互相幫助（老師都沒嫌棄小子毅，你們也別嫌棄），但這些說辭似乎在學生中不起實質性的作用。“小子毅”在那些成績好的同學面前越來越被嫌棄，他也就越來越自卑，越來越不敢張口。

（三）尊重和平等成就真正的協作

根據馬斯洛需求層次理論，首先應該滿足學生安全需要、歸屬需要和自尊需要，之后才能滿足自我實現需要。如果“后進生”被邊緣化，就無法去關注更高層次需要。當“小寶”成了“小子毅”的同桌之后，兩個孩子都有從零開始的經歷，這使他們之間有了共同語言，“小寶”不會嫌棄“小子毅”的英語學習差，反而會幫助“小子毅”，而“小子毅”內心的那道障礙沒有了，他也逐漸敢開口了。

記得美國作家泰德·丁特史密斯（Ted Dintersmith）在《未來的學校》一書中寫道：未來的學校究竟是什么樣子的，其實就是尊重規律、尊重孩子、尊重人性、尊重天性，讓孩子的天性得以釋放，讓孩子敢于表達自己的需求，讓孩子自己建構所謂的知識，讓孩子成為自己的主人，去構建屬于他們的需求。

（四）規則確保了協作的效能

以尊重人性、尊重每個學生為前提的規則能讓協作的效能發揮到極致。我們可以通過和學生共同訂立“沒有譏諷，聆聽每一個人，每個人都積極發表自己的意見，且不會被歧視并能從小組成員那里得到幫助”的規則。在這樣的規則下，學生能夠產生較強的學習動機，同時，教師可將指令由懂的學生教不懂的學生改為不懂的學生不要老是一個人思考，可以問問鄰桌的同學。將小組成員之間互教關系改為互學關系，唯有學生自己主動了，學習于他們而言才有意義。但合作學習的關鍵一定要訂立好明確的任務，要讓組內每個學生都有明確的任務，否則，成績好的學生會一直是組里表現好的同學，而成績相對較差的學生會成為游離于小組內無事可做，變成在里面玩，這樣的合作、協作就是無效的。

于我而言，我之后的教學將致力于讓每個學生的潛能不再因為分數排名而遭埋沒；讓學生們去探索那些真正值得學習的東西，而不是將過時的事情做得更好；讓每個學生都有人生出彩的機會。給予那些“鬧騰孩子” “頭疼孩子”更多的空間、空氣、土壤（伙伴），讓他們不受成見的影響，在新的學期開啟新的學習征程。

總之，教師平時的教學不能只有成績好的學生，還應該對“后進生”多一些關注，讓尊重成就學生，使之變得更好，同時讓這些鮮活的孩子成就更好的課堂。尊重規律、尊重學生、尊重人性、尊重天性，讓學生的天性得以釋放，讓學生敢于表達自己的需求，讓學生自己建構所謂的知識，讓“協作”成就真正的學習——意義建構。