基于學情分析，課堂教學視角的轉變

福建省廈門外國語學校海滄附屬學校 陳彬燕

隨著“以學生為中心”的教育理念的不斷深入，學情分析也日益受到教育工作者的重視。有人認為“學情分析”是研究學生學習的情況，只考慮學生之前的學習基礎，或者教材的前后練習即可。可我個人認為“學情分析”應該是指影響學生學習效果的綜合因素，即教師既要了解學生的認知起點，同時也要關注學生在學習某一部分內容時掌握的情況，以及學習習慣、學習動機等因素。基于這些情況，我們的課堂教學將逐步轉變。

一、直面學情，認識“教”與“學”之間落差

學生的“學情”是數學教學的出發點和歸宿，教師對學生學情的誤判都會讓數學“教”與“學”產生嚴重錯位，產生學生的認知障礙。直面并分析學生的學情是把握數學“教”與“學”落差的現實舉措，并調整課堂教學內容。

題目：把7×（△+0.1）誤算成7×△+0.1，現在比原來相差多少？我認為：這題目意在考查“乘法分配律”的知識點，主要的問題指向在于容易“漏乘”現象。也跟學生反復強調了，覺得學生完成這類題目那是信手拈來。可事實正確率卻差強人意！

講評時，我除了采用常規的“乘法分配律”進行講評外，這次還增加“假設法”進行講評。講評之后，讓學生通過舉手來表達自己是否聽懂。結果：我自認為學生應該能理解的第一種方法舉手寥寥無幾；而第二種方法則相反，只有不到10 個孩子表示聽不懂。究其原因，得知：不知道那個三角形表示什么。這下我恍然大悟：原來，那個△才是令他們捉摸不定的罪魁禍首，符號意識的薄弱是造成此題錯誤率較高的主要原因！本來乘法分配律就是學生掌握的薄弱點，同時“遭遇”符號，再加上老師沒有基于學生的學情，講評時無視學生的“懼怕點”，導致學生認知的障礙。我意識到學生認知的薄弱點后，追問：這里的△只能用1 代替嗎？學生不置可否。動筆嘗試計算后，學生驚奇地發現：選擇不同的數字代入計算，結果都一樣（除了個別同學計算錯誤）。再追問：那為什么要用符號代替數字呢？有學生表示：為了增加難度；還有學生表示：這樣的表示可以具有一般性……

一次簡單的舉手反饋，反映的不僅僅是學生思維的狀態，更是教師了解學生學情的得力助手。僅僅從新課教學設計上考慮學生的學情似乎有些膚淺，通過練習的檢驗，更能將教師的“教”與學生的“學”的矛盾點激發出來，從而適時地考慮課堂教學實施的過程。

二、直視學情，促進“教”與“學”主體轉換

有了這次練習，使我不斷反思之前對于“乘法分配律”的教學是不是過于“師本位”了，一直認為自己教得很到位，其實沒有考慮學生的學情。《數學課程標準》中明確指出：“教師教學應該以學生的認知水平和已有的經驗為基礎，面向全體學生，注重啟發式和因材施教。”由此可見，學情分析對于小學數學教學的重要性。現在，越來越多的教師在教學中逐步退出課堂的主導地位，而是由學生主動地完成對知識的建構，逐步從對教師“教”的探索轉移到對學生“學”的探索上來。前不久有位老師就很用心地轉換“師”與“生”的主體地位。

環節一：教師出示一組算式：

（4+2）×3= 4×3+2×3=

（8+4）×5= 8×5+4×5=

（7+3）×9= 7×9+3×9=

先算一算，再對比每組算式，有什么發現？

合作要求：

（1）把你的想法說給你的組員聽，重復的就不再說；

（2）認真傾聽別人的想法，有不同的意見及時補充；

（3）交流完后，把組內一致的想法整理在學習單上。

環節二：

請舉出其他與之相似的題型，并驗證是否相等。

思考：你能用自己的方式來解釋（4+2）×3 和4×3+2×3 為什么相等？（可以畫畫圖、編編題等方式）

這兩個環節該教師都是使用了9分鐘！留給學生充分交流、討論的時間，學生經歷乘法分配律“建構形—鞏固形—解釋形”的一系列過程，由表及里地逐步厘清乘法分配律的內涵。最后提出問題：“356+356×19 與（1+19）×356 這兩個算式是否相等？”將本節課推向“高潮”。這里的高潮可不是課堂討論多熱烈，而是對學生思維沖擊的高潮，當“相等”“不相等”這兩種不同的聲音出現在課堂上時，引發學生長達3 分鐘靜靜地思考。在弄清問題之后，老師再追問：如果要求計算，你會選擇哪個算式計算？到這里，是不是有種醍醐灌頂的感覺，對于學習乘法分配律的意義，就不破而解，水到渠成。

可能這樣的課堂沒有精美的課件，沒有一環接一環的緊湊感，沒有教師駕馭課堂的行云流水，但這樣的課堂學生的學習是真實存在的。本節課教師除了考慮學生的困惑點，同時也把課堂時間和空間留給學生，逐步體現“生本位”。

學情分析的途徑不僅僅只是通過課前我們對學生的了解，更是課中動態的變化，也是課后實踐的反饋。基于學生學情分析的課堂，更注重學生學習的主體體現，注重學生學習的真實發生，注重學生的學習深度。