培養閱讀思維能力 提升語文核心素養

福建省泉州市晉光小學 陳秀清

古希臘智者普羅塔哥拉說：“大腦不是一個要被填滿的容器，而是一支需被點燃的火把。”這句話中“需被點燃的火把”指的無疑是思維能力。填滿大腦這個容器的知識會隨著時間的流逝而遺忘，只有形成的思維能力將終身相隨并不斷發揮作用。因此，“思維發展與提升”成為學生語文核心素養的重要組成部分，是學生語文素養形成和發展的重要表征之一。閱讀教學是語文教育的重要內容，在閱讀教學中著力培養學生的思維能力，對于提升語文核心素養是一道有力的保障。

一、學習表達，培養思維的邏輯性、生動性

語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性和實踐性課程。選入語文教材中的文章文質兼美，是學生學習語言文字運用的最好范例，也是培養思維能力的好材料。語言文字運用的根本形式是：“品味表達”與“實踐表達”。閱讀教學中學習語言文字運用，教師首先應該引導學生“品味表達”， 從學生擅長的具體形象思維入手，感受課文內容的精彩生動，再進行觀察、比較、分析等抽象思維悟得課文表達形式的特點。接著，教師再引導學生用悟得的表達形式有依據、有條理地表達自己的觀點，生動形象地描述自己的發現，順利地進行表達實踐。

如：統編版三年級下冊課文《荷花》描繪了夏天早上一池荷花的美麗姿態，語句優美、表達方式獨具特點，是學生學習表達、訓練思維的好范例。課文的第二自然段寫出了荷花的不同樣子。教學這一段時，教師先讓學生畫出自己覺得優美生動的語句，想象畫面，整體感知荷花的姿態美。接著，教師引導學生探究：作者是如何把語句寫得這樣優美？是如何寫出荷花的美？學生通過觀察發現課文用上了“挨挨擠擠、冒、破裂、飽脹”這些富有動感的詞語把荷花寫活了；通過“挨挨擠擠”與“密密麻麻”， “冒”與“鉆”“長”的比較感受到了別樣的情趣和荷花的活力，以及作者用詞的準確、巧妙。教師進一步把學生的思維引向深入：作者寫了幾種荷花？怎么寫的？學生經過分析明白了，作者運用“有的……有的……有的……”這一排比句寫出荷花三種姿態的美。這段話是按先整體，后局部寫的。這時候，學生對文本內容及表達形式的“品味”是零散的，教師進一步引導學生對學習所得進行概括，形成綜合成果，再讓學生仿照著寫一種植物，進行“實踐表達”，并用習得的綜合成果來檢測、修正學生的表達。

在這樣一個學習語言文字運用的過程中，學生的思維起著主導作用，其間進行的觀察、比較、分析、概括、綜合等都屬于邏輯思維的范疇，再加上文字描寫本身具有的生動性，使得學生在學習表達的過程中，思維的邏輯性和生動性都得以培養。

二、依“法”概括，培養思維的嚴密性、簡潔性

教育心理學家林崇德認為：“不管是智力還是能力，其核心成分是思維，最基本特征是概括。”上了三年級，學生要初步形成概括文章主要內容的能力，但是在教學實踐中學生一直摸不著道，要么如復述般長篇贅述，要么簡單一句話帶過。這實際上是學生思維不清晰，條理混亂的反映，只有提高學生的概括能力，學生的思維才能變得嚴密而簡潔。

培養概括能力，就是在培養學生抓住要點進行凝練表達的能力。教師可以引導學生根據不同文本的特質，把訓練凝練表達和發展思維和諧統一起來，相互促進：有些課文的題目已經高度概括了文章的主要內容，只要訓練學生結合文本內容把題目擴展成：誰，在什么情況下做什么，結果怎樣？文意的表達就凝練而清晰了。一些課文的結構是“總分總”“總分”或“分總”，只要引導學生找到總起句或總結句，進行適當增刪就能概括出文章主要內容，如：《美麗的小興安嶺》按照總—分—總的結構先概括寫小興安嶺是綠色的海洋，接著按春、夏、秋、冬的順序描寫了小興安嶺的美麗景色和物產豐富，最后總結全文：小興安嶺一年四季景色誘人，是一座美麗的大花園，也是一座巨大的寶庫。很明顯，全文就是圍繞總結句來寫的，學生只要找到它就知道文章的主要內容是什么了。狀物的課文引導學生弄清每段講什么，再合并段意就是課文的主要內容。寫事課文則讓學生從文中找出“時間、地點、人物、事情的起因、經過、結果”這六要素進行調整、刪減就能概括出文章的主要內容。

像這樣，課文特質不同，概括方法不同，學生學習概括有“法”可循，他們思考的方向是明確的，思路是清晰的，隨著概括能力的提高，思維也必將愈發嚴密、簡潔。

三、預測補白，培養思維的發散性、連貫性

一篇課文，一個故事，一部小說最吸引讀者的往往是情節。小學生閱讀更是只讀情節，不帶思維，只圖一樂。這樣的閱讀是淺層次的，既無助于閱讀水平的提高，也無法帶來思維能力的提升。閱讀教學中，教師可以緊扣學生傾情于故事情節這一“興趣點”，引導學生對故事情節進行預測，或對情節中的留白進行補白，把學生的閱讀引向深入，在興趣盎然中提高閱讀水平，培養思維的發散性、連貫性。

（一）有理有據學預測，培養思維的發散性、連貫性

在閱讀過程中，學生激活已有的認知經驗，對故事情節的發展和故事的結局展開預測，與文本進行積極的互動，能使閱讀之旅充滿樂趣。閱讀中的預測必須有理有據，學生在預測時由于依據不同，結果也隨之發生變化，思維呈發散狀態。如：當閱讀到《總也倒不了的老屋》中老母雞請求老屋等她孵完蛋再倒下這一情節時，學生依據題目中“總也倒不了”這幾個字預測：老屋會答應老母雞，繼續站二十一天再倒；依據生活經驗預測：老屋剛幫了小貓，老母雞就來請他幫忙，他可能會不耐煩拒絕幫忙而倒下了；依據插圖中老屋慈眉善目的形象預測老屋會答應；依據上文預測……為了使預測能夠順利進行，學生必須不斷地驗證、修正自己的預測，整體而言學生的思路又是連貫的。閱讀中有理有據進行預測，既可以培養學生思維的發散性、連貫性，又可以把學生引向深度閱讀，可謂一舉兩得。

（二）有情有趣話補白，培養思維的發散性、連貫性

課文中，作者有意不寫，或寫得簡略的地方，我們謂之“留白”。 文本中的“留白”留給讀者很大的發揮余地，如果教師在教學中能發掘出留白之處，引導學生進行補白，學生的語言能力在得到發展的同時，思維能力也將得到有效提高。如：《守株待兔》這一文言文語言簡練，對“釋其耒而守株”之前“耕者”的心理活動，以及之后田地的莊稼長勢如何，宋國人見了怎么做等都只字未提，教師抓住這些留白引導學生聯系生活及上下文發揮想象進行補白：“耕者”白撿了兔子會想：哈，晚上有美味的兔子肉吃啦。啥都不用做，就能撿到兔子，要是天天守在樹樁旁不就天天有兔子撿嗎？……一天天過去了，莊稼枯萎了，田地荒蕪了。宋國人有勸說的，有把“耕者”從樹樁旁拉走的，有……學生的補白融入了自己的情感，角度多維有情有趣，不僅水到渠成地理解了“宋國笑”的原因，明白了寓意，而且培養了思維的發散性和連貫性。

四、質疑釋疑，培養思維的批判性、深刻性

課堂上，學生的思維能力要得以提高，不僅需要教師問題的指引，更需要學生能夠質疑釋疑，進行主動思維。疑是思之源，學生在閱讀中有了疑惑，有了問題，表明他們已經進行了充分的思考，對教師、文本、權威、固有的思維產生了批判性，并且在解決問題的內在需求的驅動下會主動進行更深入的思考，使思維有了深刻性。

（一）敢于質疑，培養思維的批判性

質疑是學生沉入文本，深入閱讀，發展思維的重要途徑。引導學生質疑，教師要著重訓練學生在閱讀中帶著審視的眼光：新知識與原有知識是否相承接，文本內容是否與生活實際相符合，推理是否具有邏輯性，相關內容在不同文本的陳述是否矛盾，結論是否從前提推導而來……如：學生在學習《最大的“書”》這篇課文時，與其他課題一比較敏感地發現，一般課題不加標點，而這個課題中“書”加了引號，不由產生疑問：這絕不是一本普通的書，它是什么樣的？記敘了什么內容？誰寫的？給誰看的？像這樣，學生在閱讀中帶著審視的眼光，運用所學質疑方法批判性地與文本對話，既把學生的閱讀引向深入，又培養了思維的批判性。

（二）批判釋疑，培養思維的深刻性

學生在質疑中培養了思維的批判性，會自覺地對自己提出的問題進行理性的分析，對得出的答案進行反思，還能以一種開放的態度理性地看待同學在交流反饋過程中出現的各種觀點，經過分析、評估之后，重新建構和修正自己的觀點，得出問題的正解，順利釋疑。如：學習完《小馬過河》，有學生對教師的結論進行質疑：“想知道別人說得對不對，一定得試一試嗎？”此話一出，同學們思維的火花被點燃了，從各個角度闡述了自己的觀點。

如此，從不同的角度出發去考慮問題，并且能夠辯證地吸收他人觀點避免了思維單一化、表層化、簡單化和片面化，使思維有了深刻性。

教學中，教師只要有意識地尋找作品中隱藏的思維軌跡，不斷發掘提高學生思維能力的有效策略，必然能夠激發學生思維的火花，提升思維品質。學生的思維能力發展了，又會反過來促進閱讀教學效果的提高。閱讀教學與思維能力相輔相成、互相促進，提升了學生的語文核心素養。