高中地理實踐力培養存在的主要問題及對策

張小蘭 李俊峰

摘 要：文章在診斷高中地理實踐力培養中存在“目標不明確”“過程設計缺乏科學性”以及“教學評價意識淡薄”等問題的基礎上，構建了地理實踐力培養的概念模型，并提出了相應的教學策略，以期為高中地理實踐力的培養提供參考借鑒。

關鍵詞：高中地理實踐力;問題診斷;教學策略

《普通高中地理課程標準（2017年版）》提出要培養學生必備的地理學科核心素養，即人地協調觀、綜合思維、區域認知和地理實踐力。地理實踐力作為地理學科核心素養之一，是指人們在考察、實驗和調查等地理實踐活動中所具備的意志品質和行動能力[1]。自2017版課標頒布以來，廣大地理教師對地理實踐力的培養做了大量嘗試，取得了寶貴的實踐經驗。但是，通過大量案例觀察發現，目前高中地理實踐力的培養仍存在較多問題。本文從過程設計和教學評價等方面對問題進行診斷，提出地理實踐力課堂培養的基本范式，為廣大中學地理教師提供實踐參考。

一、高中地理實踐力培養存在的主要問題

1.教學目標不明確

教學目標是教學的出發點和歸屬地[2]，制定明確的教學目標是培養學生地理實踐力的關鍵環節。地理實踐力作為地理學科核心素養之一，既內化為隱性的素質，又外顯為具體行為[3]，但在現實教學過程中，課堂中的地理實踐力目標存在內容不明確、表述籠統和達成性弱等問題。表1為一線教師設計的地理實踐力錯誤教學目標示例。

首先，地理實踐力可培養學生的意志品質和行動能力，教師對地理實踐力概念和內涵理解的偏差會導致教學目標設計無法真正體現地理實踐力。如表1“水循環”目標中“理解各類水體的相互聯系”并不屬于地理實踐力范疇，以致出現張冠李戴現象。其次，地理實踐力目標表述籠統。如“大氣受熱過程”一課中，教師籠統給出“設計相關實驗并進行數據分析”，并未具體表述實驗方案的設計、過程的實施，資料分析與整理如何培養學生在認知、態度、思維、習慣等方面的具體目標，無法起到對學生開展實驗的引導性。最后，表現為目標可達成性弱。教師在“水循環”一課中，將目標②作為地理實踐力目標，要求學生調查水資源狀況，但此目標的實現需要完整的方案設計，調查點眾多，調查目的多樣，將其設計為課堂教學目標某一子目標，現實性有待商榷。

2.過程設計缺乏科學性

科學性是培養學生地理實踐力最基本的原則，在教學過程中只有設計過程的科學性，才有可能推測出結果的正確性，但地理實踐力過程設計在內容、操作和主體體現等方面缺乏一定的科學性，無法實現教學目標。

一是實驗內容存在科學性錯誤。如某教師為了說明地面是近地面大氣的直接熱源，設計了觀測表，在內容設計上存在一定的科學性錯誤，具體如表2所示。二是操作過程缺乏嚴謹性，如某教師在探究地形坡度與河流的流量和流速關系時，學生手持噴水壺在不同的坡面模擬降水，其中學生手持噴水壺導致降水的初始速度不同，從而影響流量和流速，無法控制相關變量，導致實驗結果失真。三是行為主體性未充分發揮。行為主體是指地理教學目標的實施主體[4]，課程改革已明確學生是課堂教學的主體，但在地理實踐力培養過程中，學生的主體性地位未能得到保障。一方面表現為，在實驗中，設計、操作、評價均由教師完成，學生端坐于座位扮演觀察者的角色，有些離觀察器材較遠的學生，連觀察的角色也無法扮演。另一方面表現為，教師主導性與學生主體性未充分融合，如某教師在教學“全球氣候變化”時開展了“模擬聯合國氣候大會”活動，整個活動是由學生主持與發言，學生在發言與討論過程中出現很多超出他們能力范圍之處和明顯的科學性錯誤，教師并沒有起到指導和糾錯的主導作用，因此，學生的主體性也未能較好體現。

3.課堂教學評價意識淡薄

教學評價不僅是對學生學習結果的檢測，也是對教師教學效果的檢測，學生在某節課或者某次實踐活動中提高了何種意志品質和行動能力，需要教師和學生共同評價。但在現實教學中，教學評價環節還存一些問題，具體表現如下：一是教學評價缺失。通過觀摩課和分析一線教師的教學設計發現，諸多教師在課前、課中、課后缺乏對學生的學習基礎、學習過程及最終學習結果的評價。二是評價內容單一。課堂練習往往是教師在教學過程中對學生進行評價的常用方法，因此，學生答題的準確率變成了評價學生學習結果的唯一方式，知識成了評價的主要內容，學生在這個過程中表現出的態度、意識、習慣等被忽略。三是注重結果性評價。地理實踐力的培養需要在實踐活動中培養問題意識，掌握對地理工具的使用方式，養成良好的科學習慣和嚴謹的科學態度。而現今課堂教學評價偏向于結果性評價，忽略了過程性評價，這種方式很難觀察到學生在過程中形成的一系列實驗品質。因此，地理實踐力培養中存在的典型問題歸納如圖1所示。

二、基于問題診斷的地理實踐力培養策略

1.細化課標要求，明確地理實踐力培養目標

“目標分解”“任務分析”“起點確定”和“目標表述”是一條可行的技術路線[5]。首先，根據課標要求，明了“先行條件”“行為動詞”和“認知內容”，尋找適合培養學生地理實踐力的認知內容;其次，分析選定的認知內容能夠培養學生何種意志品質和行動能力，確定學習主題;然后，分析學生的已有知識經驗，結合學生的興趣，選擇恰當的實現途徑;最后，按照邏輯順序將目標進行具體可操作的完整表述。以“水循環”為例，地理實踐力目標設計原理及過程如圖2所示。

“水循環”一節中課標要求“運用示意圖，說明水循環的過程及地理意義”，通過分解課標發現可以通過“水循環的地理意義”培養學生的地理實踐力;水循環的地理意義包括每一環節的意義，其中“下滲”環節影響因素眾多并可運用于前沿話題“海面城市”，結合學生已有知識經驗確定利用模擬實驗方式開展探究;最終將課標中行為動詞“說明”轉化為具體可操作、可評價的行為動詞“改變”“比較”“提出”等。

2.樹立學生意識，科學設計活動方案

科學設計活動方案，是師生共同經歷設計—實驗—再設計—再實驗的過程，既要保證科學性，又要體現學生在方案設計中的主體性。具體可按如下步驟進行：首先，教師查閱大量與活動主題相關的科學文獻，了解科學家如何研究此內容，確保活動內容本身的科學性，制定指導方案;其次，創設問題情境，給出活動指導方案，確保操作的規范性;第三，學生按照方案開展活動，發現活動過程中存在的問題，不斷進行活動工具、活動步驟等的調整，直至達到過程和結果的雙重科學性，體現學生的主體性。以“水循環”為例進行案例設計（表3）。

3.倡導過程性評價，及時進行有效測評

課堂教學評價是地理實踐力培養過程中的重要環節，評價類型上要將過程性評價和結果性評價相結合，注重過程性評價;評價主體上要將教師評價、學生自評和互評結合;評價內容要緊扣意志品質和實踐能力（圖3）。

課堂教學評價是檢測地理實踐力目標達成狀況的重要途徑，從不同的主體對不同的環節進行有針對性的評價，教師評價體現出師生平等的觀念和彌補學生評價的不足，學生自評能清楚地知道自己的收獲與不足，學生互評能夠取長補短，合作共贏。

分析高中地理實踐力培養在目標設計、過程設計和課堂教學評價中存在的問題，從課標要求出發，以學生為主體、科學性為準繩、活動設計為抓手，建立明確的教學目標，提升學生參與度，科學設計活動方案，樹立正確的評價觀念，將地理實踐力的培養具體到課堂教學各個環節中。提升學生的意志品質和實踐能力，將地理學的思維和方法用于未來的生活，是地理學科育人價值的真正體現。

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2] 蔣玉國.目標·評價一致性[J]. 教育與教學研究， 2019，33（07）： 95-129.

[3] 韋志榕，朱翔.普通高中地理課程標準（2017年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2018.

[4] 孫智慧.核心素養視域下“地理教學目標”的敘寫研究[J].地理教學，2019（17）：8-11.

[5] 韋志榕.與中學教師談談課堂教學目標[J].地理教育，2019（05）：1.