小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中提問的有效性研究

鄭永洪

（江蘇省南通市海安市教師發(fā)展中心附屬小學(xué)，江蘇南通 226600）

引 言

課堂提問是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的重要組成部分，這一方面是由數(shù)學(xué)學(xué)科的性質(zhì)決定，另一方面是因為其對數(shù)學(xué)課堂教學(xué)活動的順利推進有積極作用。但是，在實際教學(xué)中，有的教師只關(guān)注提問的數(shù)量，忽視提問的質(zhì)量，有的教師在問題設(shè)置上只傾向于對自己經(jīng)驗的總結(jié)，不考慮學(xué)情，還有的教師提問過于機械死板，不重視客觀生成，這些都會導(dǎo)致小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問的有效性大大降低。因此，教師應(yīng)在充分尊重學(xué)生實際需求的前提下，讓提問結(jié)合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，同時強調(diào)提問的設(shè)計性和層次性，這樣才能有效培養(yǎng)學(xué)生的問題意識和學(xué)科素養(yǎng)。

一、明確課堂提問的目的性，重視學(xué)生最近發(fā)展區(qū)

維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論重視研究學(xué)生的現(xiàn)有水平和可能存在的發(fā)展水平。從某種程度來講，數(shù)學(xué)課堂上的提問更傾向于激發(fā)學(xué)生思維，所以適度提高學(xué)生的發(fā)展水平，更利于學(xué)生的發(fā)展。在這個基礎(chǔ)上，教師就要明確課堂提問的目的性，讓問題在提問的最初就具有針對性。教師運用最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)理論來設(shè)計課堂提問，不僅可以給學(xué)生提供具有一定難度的教學(xué)內(nèi)容，還可以在激發(fā)學(xué)生潛能的同時調(diào)動他們參與教學(xué)活動的積極性，從而為學(xué)生提高學(xué)習(xí)能力、進入下一個最近發(fā)展區(qū)提供保障[1]。換言之，有針對的課堂提問也在不斷讓學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)發(fā)生著變化，從而實現(xiàn)促進學(xué)生思維能力發(fā)展的教學(xué)目的。但是，教師在教學(xué)組織中不能夸大最近發(fā)展區(qū)對學(xué)生的影響。事實上，對學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的定位應(yīng)是基于學(xué)生現(xiàn)有能力上的“夠一夠”，讓學(xué)生在思考和探究中有所提升。

例如，蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)五年級上冊“小數(shù)的大小比較”一課的教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生掌握比較小數(shù)大小的方法和步驟，并能夠進一步完成對小數(shù)大小順序的排序，從而使學(xué)生加深對小數(shù)意義的理解，同時培養(yǎng)學(xué)生觀察、比較和概括的能力。在組織教學(xué)活動時，教師應(yīng)有針對地設(shè)計課堂提問，特別是本節(jié)的教學(xué)內(nèi)容是在學(xué)生學(xué)習(xí)了整數(shù)大小的比較后，教師應(yīng)通過對原有知識的喚醒與對比，找準(zhǔn)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。因此，教師在設(shè)計問題時就要注意知識的關(guān)聯(lián)。再如，在總結(jié)兩個小數(shù)大小的比較方法時，教師可以用表示順序的語言標(biāo)志來關(guān)聯(lián)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，而在考慮學(xué)生原有的知識基礎(chǔ)時，可以先提問學(xué)生如何比較整數(shù)部分的大小，這能夠在喚醒學(xué)生經(jīng)驗的同時為接下來的對比小數(shù)大小做好準(zhǔn)備。然后教師進一步提問：“兩個小數(shù)的整數(shù)部分相同時該怎樣比較？”這樣就自然而然地引出了對小數(shù)的十分位的比較。在學(xué)生已經(jīng)有了相對明確的比較步驟后，教師還應(yīng)考慮學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，順勢讓學(xué)生類推對百分位、千分位的比較，進而讓學(xué)生“跳一跳”，試著分析比較分?jǐn)?shù)大小的方法。

二、善于運用啟發(fā)式教學(xué)創(chuàng)造性地完成提問設(shè)計

啟發(fā)式教學(xué)更加關(guān)注學(xué)生的實際，在這樣的前提下，教師在設(shè)定教學(xué)任務(wù)時也就有章可循。在學(xué)生主動探求知識的過程中，教師以啟發(fā)式的教學(xué)進行引導(dǎo)，更有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。啟發(fā)式教學(xué)強調(diào)發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性，因此，教師在設(shè)計問題時，應(yīng)優(yōu)先考慮學(xué)生的實際需求。當(dāng)然，教師運用啟發(fā)式教學(xué)創(chuàng)造性地完成提問設(shè)計，還要遵循實事求是的原則，將教學(xué)理論與教學(xué)實際緊密結(jié)合，實現(xiàn)教學(xué)與生活、書本與經(jīng)驗的有機融合[2]。

例如，在教學(xué)蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)六年級上冊“認(rèn)識倒數(shù)”這一課時，教師就可以利用啟發(fā)式教學(xué)來進行提問設(shè)計。“認(rèn)識倒數(shù)”的教學(xué)重點在于找準(zhǔn)互為倒數(shù)的兩個數(shù)的特點，讓學(xué)生通過觀察、比較等抽象方法得出可以用交換分子和分母的位置來求倒數(shù)，從而提升學(xué)生的概括思維能力。但是，學(xué)生在理解“用交換分子、分母的位置來求倒數(shù)”時會有一定的難度。因此，教師可以利用啟發(fā)式教學(xué)逐漸使學(xué)生理解互為倒數(shù)的兩個數(shù)的意義。首先，教師可以出示一組含有互為倒數(shù)的兩個數(shù)的數(shù)據(jù)，讓學(xué)生通過連線的方式找出來，以檢驗學(xué)生是否已經(jīng)理解互為倒數(shù)的含義。其次，教師可以用填補空白的方式，引導(dǎo)學(xué)生通過填空寫出已知數(shù)的倒數(shù)，使他們通過計算的方法來明確互為倒數(shù)的兩個數(shù)之間的聯(lián)系。最后，教師繼續(xù)用啟發(fā)式教學(xué)指導(dǎo)學(xué)生用提問的方式觀察不同類別的數(shù)的倒數(shù)，這樣就可以分成分子是1 的分?jǐn)?shù)，分?jǐn)?shù)值大于1 的分?jǐn)?shù)和分?jǐn)?shù)值小于1 的數(shù)，而它們的倒數(shù)也就相應(yīng)有了整數(shù)、真分?jǐn)?shù)、假分?jǐn)?shù)的區(qū)別。

三、結(jié)合認(rèn)知同化理論，有效把握問題認(rèn)知的層次

認(rèn)知同化理論重視對學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的考量，認(rèn)為對新知識的學(xué)習(xí)便是在原有的知識結(jié)構(gòu)中提取出與舊知識之間的聯(lián)系，從而完成從舊知識到新知識之間的同化。這就要求教師在組織教學(xué)活動時應(yīng)讓學(xué)生進行“有意義學(xué)習(xí)”，在考慮客觀實際的同時強調(diào)學(xué)生的主觀感受，從而使新舊知識建立起實質(zhì)性的聯(lián)系[3]。基于此，教師再設(shè)計有層次的課堂提問，就可以充分調(diào)動學(xué)生的數(shù)學(xué)思維。事實上，我們可以把具有明確分層的提問分成對舊知識的回憶、對新知識的思考，以及新舊知識之間的關(guān)聯(lián)，用這樣的方法來引導(dǎo)學(xué)生思考數(shù)學(xué)問題，會讓學(xué)生的思考更加深刻與細(xì)致。同時，學(xué)生也能有針對性地對待課堂提問，明確自己原有的知識儲備與新知識間的關(guān)聯(lián)，并有效地完成二者的過渡，進而完善自己的認(rèn)知思維。

以蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)五年級下冊“通分”這部分的教學(xué)為例。在教學(xué)中，教師應(yīng)先讓學(xué)生理解通分及公分母的含義，在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生完成異分母到與之相等的同分母的轉(zhuǎn)化，從而培養(yǎng)學(xué)生拓展遷移思維。在這個學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生會有認(rèn)知同化參與。對于通分和公分母的概念，學(xué)生在最初接觸時是陌生的，但是對于異分母到同分母的轉(zhuǎn)化，則是對以往內(nèi)容的同化，所以，建立起學(xué)生的認(rèn)知同化意識，就要分成“三步走”。第一步，對學(xué)生回憶舊知識的提問，即引導(dǎo)學(xué)生思考有關(guān)同分母分?jǐn)?shù)的大小比較方法；第二步，側(cè)重于對通分概念的提問，即讓學(xué)生通過解決問題認(rèn)識到異分母分?jǐn)?shù)的比較需要先進行通分；第三步，明確同分母分?jǐn)?shù)在異分母分?jǐn)?shù)和通分之間構(gòu)建起的橋梁，換言之，對異分母分?jǐn)?shù)進行通分，其本質(zhì)是讓異分母轉(zhuǎn)化成同分母，從而繼續(xù)解決問題。在找到新舊知識間的關(guān)聯(lián)以后，學(xué)生再看待通分問題，也就多了一層基于認(rèn)知層面的同化，這非常有助于發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)思維。

四、依托建構(gòu)主義教育原理，拓寬提問的范圍

建構(gòu)主義教學(xué)原理強調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性，主張學(xué)習(xí)是在原有知識經(jīng)驗生成之上建構(gòu)理解完成的；建構(gòu)主義重點研究“什么是學(xué)習(xí)”和“如何進行學(xué)習(xí)”兩個方面，旨在讓學(xué)生真正意識到學(xué)習(xí)不是一種簡單的教授過程，而是在特定的背景下，經(jīng)過外界的影響或者教師的幫助構(gòu)建形成的[4]。因此，在建構(gòu)主義教育原理支撐下，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式也發(fā)生了變化。

毫無疑問，在建構(gòu)主義原理的影響下，教學(xué)組織形式也要更多地傾向于以學(xué)生為中心，教師則成為建構(gòu)學(xué)習(xí)的組織者和協(xié)助者。在這樣的教學(xué)氛圍中，學(xué)生的提問范圍更大了，而且課堂提問有了更多選擇。因此，在學(xué)生明確建構(gòu)主義學(xué)習(xí)意義的前提下，教師利用建構(gòu)主義組織教學(xué)活動，也是實現(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)深度教學(xué)的一種表現(xiàn)方式。

以蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)四年級下冊“乘法分配律”的教學(xué)為例。教師可以借助建構(gòu)主義教育理論讓學(xué)生接觸簡單的數(shù)學(xué)建模。換言之，教學(xué)活動要以學(xué)生為中心，重點從初識、辨析、運用、拓展這幾個層面來構(gòu)建數(shù)學(xué)模型，讓學(xué)生在意識到“學(xué)什么”的同時明確“如何學(xué)”。事實上，學(xué)習(xí)乘法分配律要抓住“分”和“配”這兩個字。基于學(xué)生對數(shù)學(xué)建模的理解，教師在課堂提問的層面就可以相應(yīng)地擴大范圍。例如，在學(xué)生學(xué)習(xí)了乘法分配律的字母公式后，教師可以讓他們嘗試正確地使用，并在思考中完成對乘法分配律的逆用，這樣就使他們對所學(xué)內(nèi)容進行了拓展。基于這樣的分析，教師在組織學(xué)生進行課堂提問時就要兼顧建構(gòu)主義的各個方面，讓建模環(huán)環(huán)相扣形成十分連貫的過程，這無疑會使學(xué)生的思維更加發(fā)散，從而使學(xué)生通過多維度的思考高效地完成學(xué)習(xí)活動。

結(jié) 語

總之，在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師要重視課堂提問的有效性，要充分考慮學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，使問題設(shè)置更有針對性和啟發(fā)性。同時，教師要重視認(rèn)知同化理論和建構(gòu)主義原理對教學(xué)的影響，在把握認(rèn)知層次和提問范圍基礎(chǔ)上，科學(xué)設(shè)計課堂提問，進而促進學(xué)生數(shù)學(xué)思維的進一步發(fā)展。