對教師培訓和指導要有教師視角

郭輝雄 （重慶開州區漢豐第五小學）

作為學校管理者，我在對教師的培訓中，雖然很多時候都在注重培訓內容的針對性、接受者受“訓”的實效性，但往往忽略培訓的效果反饋，特別是缺乏基于教師接受培訓后實踐中問題的追蹤和出現的問題的解決，以致培訓究竟收到多大實效不得而知。在對校外教師的專題講座中，基本上則是講完即培訓就結束，教師的接受程度、理解程度更是可想而知。促進教師專業化發展的重要途徑之一是提高教師培訓的實效性。教師培訓工作中存在的問題直接影響教師的成長與專業發展。基于以上問題與思考，我進行了一些小嘗試。

一、案例：利用賽課文本格式得分幫助教師掌握文本格式

每次對教師進行專門的教育文本格式培訓后，總有不少教師達不到基本的文本格式要求。如各種計劃、總結、反思、經驗論文中的基本文本格式的每段段首空兩格和各段的行距要一致，各級標題的序號、字體、是否加粗等，能完全達到要求的并不多。我在擔任各級征文評委、各級教師培訓指導教師、各級課題結題評審專家時，也發現其中很多文稿的文本格式同樣存在一些問題。

為了提高教師的教育文本格式規范度，我校每屆教師賽課在滿分10 分的評分細則中，就有專門0.5 分的教學設計文本格式分，近幾年，學校每屆都由我負責打這文本格式分。這0.5 分的文本格式要求，每屆我都通過參賽教師的專門培訓會進行專門講并用PPT 演示，提醒哪些地方不規范要扣分，同時通過QQ 群等進行講稿共享。但是，每屆教師賽課的文本格式中，老師們得滿分0.5 分的不到10%。

為什么我給學生講的一些要求學生基本上能聽懂并能做到？其中的重要原因是，這些要求基于學生學情，注重學生操作、實踐，每次對學生的要求不多、不高，學生通過實踐、運用，就能掌握。教師的教育文本格式則不一樣，很多教師沒有體驗，只是一味聽我講。我的單向信息傳遞，我的“格式化”要求，一些教師沒有認真聽，一些年齡大的教師雖然在聽卻聽得“云里霧里”。導致一些教師不聽還好，越聽越糊涂。

對教師賽課文本格式的要求并實行文本格式扣分并不是只對教師進行公正的客觀評價，讓教師真正掌握正確的文本格式才是目的。賽課后，我建議參賽教師看看自己文本格式在哪些方面扣了分，因為我都在他們的電子教學設計上一一標出了扣分之處。

后來，我采取評分前先讓參賽教師將教學設計發給我看的方式，我邊看邊標注典型問題后發給他們，讓他們改后再發給我。這一招有點管用。教師為了教學設計的文本格式少扣分或不扣分，都先發給我看，讓我提修改建議。我在修改建議中，只標注一些典型問題，讓教師自己去解決，他們確實不能解決的，鼓勵來當面問我。一些教師主動到我的辦公室當面請教文本格式的要求，我對他們的“及時好學”，主要采用啟發式，讓教師自己發現并說說如何操作，不能操作時我才坐在旁邊，指揮教師一步一步操作。一些教師在根據我的修改建議修改文本格式后，還再次發給我，讓我再看看文本格式。這樣雖然我和教師在文本格式上多了幾個“來回”，但教師文本格式中出現的問題越來越少了。現在，教師基本上能掌握文本格式。

二、反思：對學生的個別教學同樣適用于教師培訓

從以上案例可以看出，教師在一定的需求或目的下進行的接受式學習或接受指導，比行政命令的強制要求或集中式的囫圇吞棗式接受效果要好得多。教師的個案雖然帶有普遍性甚至典型性，但通過行政的手把手指導，問題解決的效果大不一樣了。雖然在文本格式培訓時，我在用PPT 進行示范演示，但教師聽得是否認真、是否聽“進去”、是否真正理解，則難說了。而且，文本格式是純操作性的，不讓教師操作嘗試，不針對教師操作中出現的即時問題進行解決，教師肯定收獲甚微，甚至每次接受培訓后“濤聲依舊”，還失去信心和產生抱怨。既然設立教學設計文本格式分的目的是促進教師掌握文本格式，我們就要基于教師的“師”情，就他們實際出現的問題進行針對性的、個性化的幫扶，讓他們知道如何“做”。

新課程改革倡導轉變傳統的“傳道、授業、解惑”教學觀念，跳出“師本位”，充分激發學生的靈感，促進學生主動、積極參與并與教師形成“學”與“教”的互動。但是，在以“為人師者”為對象的教師培訓中，往往采用的卻是陳舊的授課方式。培訓者的教學觀念和意識注重“知識授受”，習慣于對培訓內容和講授方式給予關注，授課方式幾乎都是傳統的授受式培訓方式。這種“滿堂灌”的講授式培訓使教師在培訓中一直處于被動地位，沒有成為培訓的主體。這種陳舊、單一的培訓方式，不僅占用教師大量時間，而且教師參加培訓的效果也不理想。

知識是在具體的情景中建構起來的，不同的認識能力需要不同的培養現場，有效的學習發生于實踐體驗中。培訓者對受訓教師傳授知識時，方式要靈活，不能“一講到底”，不能只讓受訓教師始終做聽客和看客，要增強培訓的互動性，走進受訓教師中，通過面對面交流，幫助教師解決遇到的棘手問題。教師培訓中，自己講清楚了，講明白了，教師不一定全聽懂了。這正如學生聽講一樣，一個班或多或少有一些學生沒有聽懂或沒有完全聽懂。對教師的培訓，雖然我們一般不布置作業對教師接受情況進行了解，但至少要對培訓的實效“回頭看”。在對教師進行統一培訓或要求后，還要讓教師多進行實踐、反思，多就教師的學習、體驗中的問題進行探討、交流，同時注重普遍性、典型性問題的發現與解決。這正如教師在教學中，要通過提問、作業等反饋形式看看教學效果并進行問題反思。因材施教、個別輔導、關注差異、區別對待、榜樣示范、賞識教育等培養學生的方法，同樣適用于培訓教師。

三、深化：以教師的視角引發教師憶和思，以成功帶成長

教育就是發現與喚醒，這已得到廣泛認可。對教師的培訓教育，同樣需要發現與喚醒。在與教師的交流中，我在即使發現了教師美的教育教學故事、細節或可以藝術化改進的方法時，也不會直接說出，而是啟發老師回憶、反思。如果回憶不到重要細節或點子上，我則通過關鍵詞、課堂關鍵話語等進行提示。老師有所悟后，我肯定他們在實施中或反思中的好做法或好思維，然后建議他們寫下來傳給我。我在看了教師傳給我的故事或案例片段后，再啟發教師思考，引導修改，還鼓勵將優秀的改成可以投稿的文章。我倡導教師多發現，多思考。我呢，做個“平等中的首席”，或肯定，或建議。當然，更多的則只是點撥，讓教師想想“還可不可以……”，進一步改進、提煉。教師發現，教育教學過程中的成功或失誤，甚至是細節，只要有敏銳的眼光、細膩的心靈、深入的思考，這些很有生氣、很有活氣的“草根式”做法，幸福著師生，很容易發表。

開學第一周，值周班級因政教處沒有按慣例通知到班級、班主任做準備和早到校，我作為行政值周，建議班主任在校門外找一找有沒有班上的孩子。班主任一找，還找到了幾位。班主任通過臨時培訓，這幾個孩子表現得出奇好。事后，我問班主任，這事可不可以作為一個教育案例進一步思考？我了解到班主任以前是通過孩子們推薦產生禮儀值周學生后，讓班主任再思考：是繼續沿用今天臨時抓來的禮儀生，還是用原來的辦法重新讓學生推選禮儀生？上午第一節，班主任沒有按課表上語文課，而是把今天臨時“抓”禮儀生的事告訴孩子們，讓他們評價今天禮儀生的表現后，把周二至周五由誰擔任禮儀生“拋”給孩子們。孩子們出奇的一致——繼續讓這些同學做禮儀生。一件“抓”禮儀生的小事，成了讓所有孩子都受教育、都快樂成長的生動一課。

一段時間以來，班級的眼保健操總有一些孩子態度不端正，做不到位。班主任多次提醒，甚至強制要求，但還是有一些孩子“濤聲依舊”。班主任苦無良策之時向我求對策，我說可不可以教師也加入做眼保健操。班主任通過眼保健操的加入做和堅持做，孩子們做眼保健操的表現大大改觀。

新冠疫情，讓早已習慣學校鈴聲的孩子們，在短暫的松乏之后，有許多的不適應。怎么辦？疫情期間，有教師在推出微課、“同一堂課”后，問我：“可不可以讓孩子們當‘小主播’”？我說：“完全可以！”小主播們播前大量查閱資料，精心準備，小聽眾們既認真聽，還認真評。突如其來的疫情，線上教學換角度，換思路，讓孩子們體驗到知識的另一種傳遞方式，成為知識的受眾與傳播者。教師利用場景中聚光燈的切換，把舞臺交給孩子們，讓他們在主動性的愉悅中綻放。

在班級課程開發方面，一些班級開設了集體生日課程，我建議教師在課程開發中進行集體建構，發揮學生們的主動性、創造性。教師通過實踐和師生相互交流，發現班級集體生日課程拉近了師生、生生距離，加深了同學友誼，增強了班集體凝聚力。孩子們不但學會了發現別人優點，還在接受贊美中自信滿滿，充滿無限勇氣和力量。

我在教師中作“平等中的首席”的例子還有很多。有的教師針對一年級新生學拼音發不準音、家長輔導多是發不準的實際，制作成微課方便學生學習、家庭輔導。有的對說謊學生先傾聽后交心，先夸優點后議后果，先給機會后觀實效。有的針對學生的“攀比”心理，將攀比轉移，讓學生和自己攀比、和榜樣攀比，讓學生在攀比中超越……

“一個優秀的教師，一刻也不應該忘記自己曾經是個孩子”。一個優秀的學校管理者，同樣“一刻也不應該忘記自己是教師”。對教師的培訓、指導，學校管理者要多一些教師視角，走進教師，融入教師，發現教師，成長并自信教師。