劉雨晴
沈陽師范大學,遼寧 沈陽 110034
生活中,每個人都在有意識或無意識地扮演著多種社會角色。教師作為一種職業,也是一種社會角色。長久以來,我們對于教師,經常著眼于模糊的群體概念,忽視了真實情景下鮮活存在的教師個人體驗。用理想中的“教師”概念去規定現實場景中的教師。我們關注教師的職業技能的發展,卻很少關注教師的個人情感體驗。我們常常談學生的權利與尊嚴,卻很少談教師的尊嚴。教師在職業生活中,與不同的人進行社會互動,以不同的人為“鏡”,逐漸形成教師自我。本文嘗試用庫利的“鏡中我”理論來觀照教師的職業尊嚴。
美國社會心理學家查爾斯·霍頓·庫利在《人類本性與社會秩序》一書中,對自我概念進行了論述。他認為,在自我意識與他人意識進行互動的過程中,逐漸產生了社會自我,即著名的“鏡中我”理論,“人們彼此都是一面鏡子,映照著對方”[1]。他認為“當我們的身體具備社會功能和社會意義時,我們就把它認作‘我’”[1]并且“這種自我認識似乎有三個主要成份:對別人眼里我們的形象的想象;對他對這一形象的判斷的想象;某種自我感覺,如驕傲或恥辱等?!保?]同時,自我的形成和發展與重要他人密切相關,有些時候可以說是重要他人塑造了我們。“在一個我們認為很重要的人面前,我們會產生一種傾向,通過同情理會并采用他對我們的判斷,給思想和目的賦予新的價值,按他意識中我們的形象重新塑造生活?!保?]
庫勒在《論優雅和尊嚴》中給“尊嚴”下的定義非常清晰:這是一個美學屬性,他寫道,尊嚴是“受難中的平靜”。對庫勒來說,優雅和尊嚴是行動或者忍耐的特征。[2]庫勒的尊嚴觀將人置于一種痛苦的情景之下,將表現出“平靜”的狀態的人命名為有尊嚴的人,以尊重為獎品進行對其嘉獎,社會通過“評價”這種形式將尊嚴作為“獎品”頒發給人。
經常有人把教師比作蠟燭、園丁,在肯定其勞動價值的同時,也帶有一種悲情的“殉道者”色彩。之所以有這樣的現象出現,離不開社會大眾對于教師的評價。最近幾年,全國各地“最美教師”評比活動如火如荼,很多優秀教師廣為人知,贏得了社會的尊重。但是這些教師在專業能力過硬之外,共同的特點是比同行更多的犧牲與付出;或者是在危難之際舍己救人;或者是為患病學生籌款;或者是舍棄城市優異條件去往大山教書。這是社會大眾頒發給教師的,帶有犧牲色彩的名師尊嚴。
“尊嚴”在一開始,是指擁有一部分人較高的社會地位,以及處在該地位的人的享受的榮譽與尊敬。教皇利奧八世,在一次傳道中講到:人的尊嚴來自于他們要扮演的社會地位的角色,而這些社會角色位置處于一個等級化的社會秩序之中,在這個社會秩序里“有些尊貴于另一些”。[2]
不同時期統治者對“道”的不同需求,教師作為傳道者,社會地位隨時代而變。在古代作為傳道者的“道”師尊嚴,漸漸演變成“唯師是道為師是尊”的極端模式,師逐漸擁有了較高的社會地位,后來的師沿襲這種社會地位。現代社會也是如此,刨除尊師重教的傳統之外,在同樣以考試為社會選拔人才的主要方式的前提下,師生之間共同利益下,教師將“道”傳遞給學生。傳道者作為工具角色,也給教師帶來了較高的社會地位,獲得了“道”師尊嚴。
查爾斯·泰勒認為尊嚴是“依據它,我們認為自己應要求得到我們周圍那些人的尊重”。[3]從人的尊嚴的這一內涵出發,我們可以看出,尊嚴在這種定義下,是一種基于外界評價與反饋而形成的個體主觀感受。
學生可以沒有教師教就能自學,教師沒有學生學卻難以稱其為教師。教師尊嚴在這樣的情境下體現為一種帶有他者性的他師尊嚴。馮建軍認為“交往反映的不是主體—客體關系,交往的雙方,不存在純粹的客體,每個人都是主體,都是彼此間相互關系的創造者,它們塑造的不是對方,而是相互間的關系,通過對相互間關系的塑造而達成共識、理解、融合?!保?]師生之間的交往也是塑造一種相互的關系,教師的尊嚴在關系中誕生與發展。
教師通過扮演不同類型的教師角色,在個體與社會互動過程中獲得教師職業尊嚴。在現實中,傳道者、殉道者和共生者這三種角色并不是唯一存在的,教師可以同時扮演多種。明晰教師尊嚴的類型,有助于構建與維護教師尊嚴。