我國0-3 歲早期教育機構教師隊伍專業發展模式走向

郭 靖

山西工商學院，山西 太原 030006

早期教育是面向0-3 歲嬰幼兒進行的教育，根據嬰幼兒的身心發展規律以及興趣需要，有目的、有計劃的采取措施促進其身心和諧健康的發展。0-3 歲早期教育的教師是早教活動的設計者、組織者和實施者，研究0-3 歲師資隊伍專業發展模式對幼兒未來的發展有重要作用。

一、當前我國0-3 歲早期教育機構教師專業學習與發展的現實缺憾

盡管我國早期教育在發展中積累了豐富的經驗，教師素質與能力也在逐步提高，為我國早教事業的發展提供了有力保障。但是，我國早期教育師資隊伍發展還不充分，存在制度不健全、教師專業水平較低、師資培養模式僵化以及實踐教學不足等問題。

（一）缺少國家層面的頂層設計，教師準入制度建設欠完善

國家對“0-3 歲嬰幼兒早期教育標準”的空缺，使得教育、婦聯、社區、衛生等部門各自為戰，早教機構的人員在招聘、工作要求等方面缺少制度規范，早教專業建設與早教專業人才培養模式的探究缺少目標性引導。［1］0-3 歲早期教育有其獨特的教育特點，教師要掌握嬰幼兒的身心發展規律，掌握活動設計與實施的能力以及與家長的溝通能力，這些需要專業人員來進行。

（二）社會聯動機制不健全，教師專業發展亟待提升

由于目前我國0-3 歲早期教育機構師資隊伍多由育嬰員和幼兒園教師組成，在早期教育教師的專業能力發展上，早期教育教師綜合素質與水平普遍偏低，對早期教育的特點了解不夠，不能針對不同嬰幼兒的不同發展水平靈活采取教育措施。這些專業發展不足的問題不僅制約了教師自身的發展，更影響了早期教育的質量與聲譽。

（三）缺乏師資培養的整體設計，早教師資培養模式有待創新

早期教育教師隊伍的專業化培訓發展較晚，各省市自行管理的培訓標準。在培育機構上大多數是由職業中心或職業學校進行培訓，少部分由高等院校直接進行管理與培訓。［2］不同的培訓機構對于教師的培訓標準與要求不同，多數結業標準是以達到規定的學時數為準，對教師是否真正領悟到早期教育的內涵與價值缺乏統一的評價標準。

（四）社會機構間缺乏溝通與合作，實踐教育教學急需改進

充分的教師專業指導，不僅包括豐富的理論知識也包含大量的教育教學實踐經驗。然而在當前我國的早期教育課程設置中，一方面存在著“重理論輕實踐”、“重文化素質輕教學技能”的現象。［3］另一方面，在實習制度安排上，師范院校與早教機構之間缺乏合作與交流，師范院校培養出來的人才在工作崗位上未能將所學知識與實踐相結合。

二、當前我國0-3 歲早期教育機構教師專業學習與發展的重構路徑

我國早期教育處于起步階段，各方面發展不完善。為此，要重構0-3 歲早期教育機構教師專業學習與發展的路徑，通過完善相關的準入機制，建立培訓系統以及加強實踐教學來建設適合我國早教發展需求的師資隊伍。

（一）規范準入標準，創建早期教育職業資格證書和“雙師型”教師認定體系

政府部門應該出臺相應的法律法規，制定教師準入標準，規范教師的準入機制。可以將3-6 歲兒童的學前教育向下延伸到0-6 歲，在3-6 歲學前教育的職前培養中，通過增設0-3歲嬰幼兒早期教育課程來培養0-3 歲嬰幼兒早期教育師資。使學生在職前階段成為“雙師型”人才。

（二）加強專業培養機構建設，創新培養模式

在現有早期教育教師培養體系基礎上，首先，要加強師范學校培養方向的建設，根據早期教育師資發展的實際需求，相應地調整專業目標、專業內容，并不斷改善培養方式、培養條件，以適應現實的變化。其次，構建符合早教師資培養的教材體系，教材的編寫可參照育嬰師等職業技能鑒定標準，使內容具有針對性。

（三）充分利用資源，構建早期教育師資培訓體系

師范院校和教師培訓機構要承擔起在園教師早期教育內容的培訓工作，及早進行規劃、安排實施。早期教育機構也要制定措施，積極鼓勵教師參加多種形式的外出培訓，不斷提高教師的專業水平和開展早期教育活動的能力。

（四）建設資源整合和師資培養平臺，以實踐為導向促進早期教育課程整合

首先，在課程計劃方面，要根據社會發展的需求、學科特點以及嬰幼兒的生長特點選用科學的教材。其次，在課程實施方面，適當加大實踐教學課程的比例，豐富實踐教學環節形式。最后，在課程評價方面，要采用多元化的評價方式，將過程性和結果性評價相結合、內外部評價相結合等方式評定職前教師的專業水平。