微課的認識誤區及設計制作的技巧探析

汪燕 桑志強

摘要：

微課因其短小精悍、靈活多樣的特點而成為碎片化學習和移動終端學習的重要資源和平臺。微課教學作為一種新型的教學模式逐漸被應用于高校的教學實踐中，由于微課出現和發展的時間較短，授課教師容易忽視微課的特點和教學應用的規律而陷入認識的誤區。糾正錯誤觀念，掌握微課設計與制作技巧是增進微課的適用性，提升學生學習效率的策略之選。

關鍵詞：

微課;認識誤區;微課設計;微課制作

中圖分類號：

G436

文獻標識碼：

A

文章編號：

1672-9129（2020）15-0182-02

微課（Micro-lecture）是由美國圣胡安學院高級教學設計師戴維·彭羅斯（DavidPenrose）于2008年首創，他把微課稱之為“知識脈沖”（KnowledgeBurst），其功能是使受眾獲得更加聚焦的學習體驗。[1]國內教育界和學術界對微課的研究始于2011年，自學者胡鐵生刊發了《“微課”：區域教育信息資源發展的新趨勢》一文后，微課的設計制作與推廣應用進入了人們的研究領域。學者關于微課的表述主要涉及“微課程”“微型課程”“微課”等幾種，對微課比較常見的詮釋是“按照新課程標準及教學實踐要求，以教學視頻為主要載體，反映教師在課堂教學過程中針對某個知識點或教學環節而展開教與學活動的各種教學資源的有機組合”。[2]在“以賽促教”“以賽促學”的理念引導下，國內各類微課大賽競相開展，其中知名度較高的有中國微課大賽、微課程大賽、全國高校微課教學比賽、中國外語微課大賽等。大理大學于2016年舉辦了首屆微課比賽，決賽共分醫學Ⅰ組、醫學Ⅱ組、理工組、文科組，共計98名教師參賽，最終產生特等獎8名、一等獎13名，二等獎18名。通過此次比賽，大理大學的教師對微課有了一個更全面的了解，但一些認識上的誤區有待澄清，微課設計與制作的注意事項也有待進一步明確。

1關于微課認識上的誤區

1.1誤把選題的隨意性等同于微課的適用性。微課作為一種新型的教學資源和課程模式，為碎片化學習和移動終端學習提供了有效途徑。但與傳統課程相比，微課存在課程展播時間有限，師生互動缺乏的局限性，因此并非所有的教學內容都適合以微課的方式呈現。個別教師把習題演練、小組討論、案例展示等制作成微課的做法值得商榷，因為這些教學內容或教學活動一般情況下并不屬于教學重難點，而微課的選題必須聚焦，以此確保在有限的5—8分鐘內精準呈現知識的要點和難點，并利用可重復播放的有利條件強化學生對知識點的理解和吸收。

1.2出現形式重于內容的本末倒置。內容和形式是辯證的統一，內容決定形式，形式反映內容，二者相輔相成，相互促進。從觀摩大理大學部分教師的微課作品來看，過分追求可視化、動態化和趣味性成為了一種流行趨勢。形式豐富多樣固然能夠吸引受眾的注意力，但過于花哨、繁雜的表現手法往往將學習者的注意力從內容轉移到呈現形式上，其結果是容易使學生出現思維惰性，僅僅滿足于短暫的視覺快感，這種重形式輕內容的價值導向不但偏離了學習目標，而且助長了學生不良的學習習慣。

1.3過于追求教學結構的完整性。微課的精髓在于“微”，簡言之即短小精悍。部分教師的微課作品過于重視教學結構的全面性，即一個5—8分鐘的微課作品包含了片頭、課程導入、教學啟發、內容呈現、教學總結、片尾等環節。教學結構的完整性使學生對知識點的掌握有一個循序漸進、不斷深入的過程，這對于一堂時長為40—50分鐘的傳統課程來說較為適宜，而對于以“小”著稱的微課而言，求全求多的教學設計勢必擠占教學內容的講授時間，其結果往往造成重點講解不突出，難點講解不到位的尷尬局面。

1.4將微課簡單等同于課堂實錄。微課與傳統課程同為“課”，但二者具有顯著區別。傳統課程注重教學環節的完整性，教學內容的豐富性，以及師生之間的互動性;微課教學則突出某一知識點的精準呈現，并且不苛求教學活動的面面俱到。在部分教師的認知體系中，把微課簡單等同于課堂實錄，在錄制的微課視頻中不時出現師生互致問候、學生思考問題、案例討論等場景。

2微課設計與制作的技巧探析

2.1選題恰當，充分發揮微課的優勢。微課的突出特點體現在“短、小、精、準”等方面。由于時長有限，微課的選題應是教學內容中提煉出來的重要知識節點，比較恰當的微課選題可以是“一個章節中的重點、難點、疑點，或是當今社會的熱點、焦點等”。[3]微課內容應盡量分割到最小單元，同時保持其相對完整性，以適應學習者對碎片化學習和移動終端學習的需要。一般而言，學習者在初學或復習階段能夠利用微課這一平臺和資源庫，便捷地鎖定教學重難點，并通過回放和重播的方式強化理解和記憶，這樣的微課學習可以說是實現預期目標的和富有成效的。

2.2形神兼備，達到內容與形式的相得益彰。精煉恰當的教學內容以及恰如其分的呈現方式是微課取得良好教學效果的關鍵。在遵循重要性、必要性、適當性原則的前提下，甄選合適的知識單元作為微課設計與制作的基礎性內容，敲定內容以后需要考慮的就是如何呈現內容。認知負荷理論認為，影響認知負荷的關鍵要素是學習材料的組織和呈現形式。有鑒于此，充分利用文字、圖形、圖像、動畫、音頻、視頻等多媒體技術在微課制作環節顯得尤為重要。值得注意的是，微課內容呈現方式過于單一刻板或繁雜花哨屬于兩個極端，皆不可取。可行之選是依據內容的特性，選擇恰當的呈現方式，并做到動靜結合、虛實結合、具象抽象結合，使學習者在恰當的情境、情緒和節奏當中專注地觀看、體會和思考所呈現的內容，以此達到良好的教學效果。

2.3制作精良，提升微課的視覺效果。微課主要以短視頻的方式呈現，制作精良的微課視頻能夠吸引學習者的眼球，形成視覺沖擊。在對參加大理大學首屆微課比賽的教師及日常教學中制作和使用微課的教師進行抽樣調查的結果顯示：大部分教師認為自己微課作品的不足之處主要體現在技術層面，如視頻畫面清晰度不高（66.03%），視頻鏡頭呆板單一（48.50%），場景切換突兀生硬（44.56%），聲音失真和模糊（36.45%），片頭片尾及字幕顯示空缺或制作粗糙（30.05%）。有鑒于此，提高教師設計與制作微課的技能是增強微課應用效果的關鍵，而開展針對性的技能培訓是其可行路徑。學校可利用計算機學院的人力資源或是與相關的培訓機構合作，對教師開展有關課件制作、錄屏軟件介紹、音視頻后期處理等技術培訓，以此提升教師微課作品的質量。

2.4學生導向，以學有所獲為出發點。微課是高校教育教學改革創新實踐的發展趨勢，也是教師完善教學模式的有益嘗試，其終極目標是促使學生達到良好的學習效果，這就要求教師必須以學生為導向，通過“換位思考”的方式，站在學生的立場和角度來設計與制作微課。現實境況是部分教師參加各級各類微課比賽，研究和實踐微課教學更多地是出于教師自身發展的考慮，而忽略了學生的主體性地位。據調查，58.65%的學生不了解微課或知之甚少，鑒于此，教師提供的微課作品需要遵循“以學為主”的原則，以此準確聚焦微課的服務對象。教師在進行學情分析的基礎上，遴選基礎性、重要性、易混淆性的知識節點作為微課內容，并通過可視化、具體化、形象化的方式加以呈現，以方便學生在線上線下空間及碎片化時間構成的特殊情境中進行高效率的學習。

結語：隨著高校教育教學改革的持續推進，微課逐漸在學科教學領域得到推廣和應用。微課作為一種新型教學資源和教學模式，與傳統教學相比具有顯著的獨特性和差異性，在人們的認知體系中應避免出現“忽視選題和內容的適宜性”“形式與內容本末倒置”“過于追求教學結構完整”

“微課等同于課堂實錄”等誤區。在糾正錯誤認知的基礎上，掌握微課設計與制作的技巧是增強微課適用性和學習效果的堅實基石，其中“選題恰當”“形神兼備”“制作精良”“學生導向”四個方面尤其需要重視。隨著“互聯網+”時代的發展，微課應用將迎來更廣闊的發展空間，探尋微課發展規律，實現傳統教學與現代教學的優勢互補，既是高校教育教學改革的趨勢，也成為了高校教師改進教學模式的著力點。

參考文獻：

[1]Shieh，David.Theselecturesaregonein60seconds[J].ChronicleofHigherEducation，2009，（26）：1-13.

[2]胡鐵生.“微課”：區域教育信息資源發展的新趨勢[J].環境建設與資源開發.2011（10）：61-65.

[3]范建麗，方輝平.“互聯網+”時代高校微課發展的對策及應用——從第二屆全國高校微課教學比賽談微課與教學的整合[J].遠程教育雜志.2016（3）：104-112.

作者簡介：汪燕（1981.01—），女，云南大理人，大理大學副教授，法學博士，研究方向：政治學和社會基層治理。

桑志強（1977.12—），男，云南大理人，大理大學講師，理學碩士，研究方向：多媒體技術應用和圖像處理。