“三全育人”視域下高校班主任育人角色的實(shí)現(xiàn)路徑探究

郭敏捷，黎大志

(長(zhǎng)沙學(xué)院電子信息與電氣工程學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410022；湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙410006)

在立德樹人、明德習(xí)禮的新時(shí)代背景下，各高校全力推進(jìn)“三全育人”工作，將全員育人、全過程育人、全方位育人有機(jī)結(jié)合，實(shí)現(xiàn)三者聯(lián)動(dòng)效應(yīng)，形成齊抓共管的新格局，促進(jìn)學(xué)生全面成長(zhǎng)成才.高校班主任作為“全員”的一個(gè)子集，應(yīng)強(qiáng)化育人的主動(dòng)參與意識(shí)，與專職學(xué)生輔導(dǎo)員既分工協(xié)作,正確看待自己在全集中的位置，又發(fā)揮班主任在學(xué)生管理隊(duì)伍當(dāng)中的重要作用.高校班主任一般是由專任教師或者行政管理人員兼任，一方面由于自身教學(xué)、科研、管理任務(wù)的煩瑣和時(shí)間精力的有限,其在班主任工作上的時(shí)間分配和精力投入有限，且高校班主任與輔導(dǎo)員之間的工作內(nèi)容界限模糊，對(duì)自身角色認(rèn)知不夠清晰[1]，而對(duì)班主任工作缺乏主動(dòng)性；另一方面，針對(duì)高校班主任制定的有關(guān)政策缺乏激勵(lì)性和約束力，班主任隊(duì)伍的建設(shè)以及班主任工作的開展都缺乏完整可行的外部保障機(jī)制，從而影響了學(xué)生工作管理的實(shí)效性.有些負(fù)責(zé)的班主任能夠與輔導(dǎo)員協(xié)同合作，給予學(xué)生專業(yè)指導(dǎo)和情感關(guān)懷，具有無(wú)私的奉獻(xiàn)精神，真正參與到學(xué)生管理工作中；也有些老師只是徒有虛名，協(xié)同育人意識(shí)匱乏，自主溝通缺位，師德和師能都游離在班主任場(chǎng)域外，造成了管理成本上升和管理資源的浪費(fèi).當(dāng)前，有關(guān)高校班主任的研究文獻(xiàn)一般是以理論分析為依據(jù)，以德育為主線，探討高校班主任參與學(xué)生事務(wù)管理工作的作用、現(xiàn)狀及對(duì)策.研究主要集中在三個(gè)方面：一是梳理高校班主任育人的必要性和現(xiàn)實(shí)意義[2]；二是厘清高校班主任的職責(zé)與工作內(nèi)容，有的學(xué)者通過質(zhì)性研究構(gòu)建出班主任勝任力模型[3]，有的分析了新時(shí)代高校班主任工作的定位與思路[4-5]；三是針對(duì)工作困境提出對(duì)策研究，有的通過對(duì)比高校班主任和輔導(dǎo)員的工作性質(zhì)，強(qiáng)調(diào)協(xié)同育人的必要性[6]，有的建議完善高校班主任的動(dòng)力機(jī)制[7].但從現(xiàn)有研究成果看，有關(guān)高校班主任的研究并不豐富，且缺乏系統(tǒng)性、全局性和實(shí)踐性，更多地偏向于從外在因素對(duì)班主任隊(duì)伍建設(shè)進(jìn)行分析，探尋內(nèi)在因素的并不多.因此，本文在前期調(diào)研工作的基礎(chǔ)上，深層次、全方位地梳理了高校班主任參與學(xué)生事務(wù)管理工作的應(yīng)然狀態(tài)和實(shí)然困境，并提出了行之有效的對(duì)策以提升高校班主任管理工作的效能.

1 高校班主任參與學(xué)生事務(wù)管理工作的應(yīng)然取向

1.1 良好的師德品質(zhì)是高校班主任的應(yīng)然之態(tài)

教師素質(zhì)是履行教書育人職責(zé)過程中必須具備的條件，也是教師的能力，它既是從教師角色期待出發(fā)也是從時(shí)代的訴求出發(fā).思想引領(lǐng)和專業(yè)指導(dǎo)是班主任工作的主要內(nèi)容，學(xué)生事務(wù)的管理者和服務(wù)者是班主任工作的角色定位.班主任具備良好的師德是提高工作實(shí)效的關(guān)鍵因素.師德建設(shè)可以實(shí)現(xiàn)教師師德他律和自律的相向而行.師德的他律是指由于受外在制度及傳統(tǒng)約束，教師被動(dòng)地遵守某些行為規(guī)則等；而師德的自律是指教師的主觀意愿變成習(xí)慣而形成的內(nèi)在動(dòng)力和自覺行為[8].《教師法》第8條規(guī)定：“教師應(yīng)該履行關(guān)心、愛護(hù)全體學(xué)生，尊重學(xué)生人格，促進(jìn)學(xué)生在品德、體質(zhì)等方面全面發(fā)展的職責(zé).”教師職業(yè)與教師事業(yè)是教師發(fā)展的兩個(gè)不同階段，教師的職業(yè)境界主要是以師德他律作為約束履行本職工作，而事業(yè)境界則是教師職業(yè)境界的進(jìn)一步提升，需要以師德自律作為追求，更加愛崗敬業(yè)，更具奉獻(xiàn)精神[8].作為從事學(xué)生管理工作的特殊群體，高校班主任應(yīng)該在職業(yè)境界的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)班主任主體的自主自為，并內(nèi)化為更有價(jià)值的工作信念，從而進(jìn)入具有奉獻(xiàn)的事業(yè)境界.

1.2 全面的專業(yè)知識(shí)是高校班主任的應(yīng)然之智

處理學(xué)生事務(wù)是一項(xiàng)較為復(fù)雜的工作，對(duì)自身管理能力要求比較高.高校班主任作為參與學(xué)生事務(wù)管理的主要群體，身份的特殊性要求其更高效地完成專業(yè)化身份的轉(zhuǎn)變.教師的專業(yè)知識(shí)大體可以分為學(xué)科性知識(shí)、條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)[9].高校班主任往往是由專任教師擔(dān)任，他們的學(xué)科性知識(shí)較強(qiáng)，本身的學(xué)科背景與學(xué)生的專業(yè)發(fā)展是一致的，因此，班主任可以進(jìn)一步對(duì)學(xué)生進(jìn)行專業(yè)指導(dǎo)，促其學(xué)業(yè)發(fā)展.同時(shí)，高校班主任也應(yīng)當(dāng)不斷充實(shí)自己的條件性知識(shí)，即作為班主任應(yīng)具備的職業(yè)基礎(chǔ)知識(shí).學(xué)生管理工作者最擔(dān)心的是學(xué)生出現(xiàn)心理問題而引發(fā)不良后果.如果班主任能掌握一定的教育學(xué)和心理學(xué)知識(shí)，就能針對(duì)學(xué)生的心理問題做出預(yù)判.Birman通過研究提出教師的實(shí)踐性知識(shí)在教師專業(yè)發(fā)展中應(yīng)占有中心地位[10]，而高校班主任實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的累積和管理技能的提升是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程.因此班主任在參與學(xué)生事務(wù)管理的過程中應(yīng)該加強(qiáng)溝通，豐富專業(yè)知識(shí)，提高職業(yè)技能，以更有效地發(fā)揮育人作用.

1.3 協(xié)同育人是高校班主任的應(yīng)然之舉

高校學(xué)生管理工作是人才培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一,是高等教育管理的重要組成部分.《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新形勢(shì)下高校思想政治工作的意見》中明確要求，高校要把立德樹人作為根本任務(wù)，要融入思想道德教育、文化知識(shí)教育、社會(huì)實(shí)踐教育等各個(gè)環(huán)節(jié)，把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過程，堅(jiān)持全員、全過程、全方位育人，即“三全育人”[11].當(dāng)前，高校班主任和輔導(dǎo)員的職責(zé)具有同一性, 共同承擔(dān)著教書育人、管理育人、服務(wù)育人的任務(wù)，兩者均是參與學(xué)生事務(wù)管理工作的“主參謀”.推進(jìn)“三全育人”的全面開展需要使“三全”有機(jī)結(jié)合，產(chǎn)生聯(lián)動(dòng)效應(yīng).正確看待自己在全集中的定位，適時(shí)與輔導(dǎo)員進(jìn)行資源整合，這不僅有利于實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值，而且有助于提升學(xué)生管理工作的效能.在參與學(xué)生事務(wù)管理的過程中，班主任應(yīng)該強(qiáng)化育人意識(shí)和育人責(zé)任，加強(qiáng)協(xié)同合作，在“三全育人”理念下著力發(fā)揮協(xié)同領(lǐng)導(dǎo)作用，完成自身的使命，提高管理水平.

2 高校班主任參與學(xué)生事務(wù)管理工作的實(shí)然狀態(tài)

首先，班主任工作明顯被邊緣化，班主任角色定位存在偏差.從高校班主任參與學(xué)生事務(wù)管理過程看，由于高校班主任多重角色的煩冗性以及兼職角色的特殊性，班主任工作容易被邊緣化.在與多名班主任的交流中發(fā)現(xiàn)，他們普遍認(rèn)為學(xué)生管理工作是輔導(dǎo)員的職責(zé)，自己只是起到一個(gè)輔助作用.究其原因主要是他們對(duì)班主任角色定位存在偏差，工作價(jià)值的認(rèn)可與角色期望的認(rèn)知未能體現(xiàn)教師的價(jià)值觀和道德觀.班主任的兼職性削弱了職業(yè)信念的原發(fā)性和持續(xù)性.事實(shí)上，“兼職”只是體現(xiàn)專任教師承擔(dān)班主任角色內(nèi)容的多樣性，并不能作為高校班主任的角色定位.雅斯貝爾斯說：“理念從內(nèi)心深處激勵(lì)著我們, 與此同時(shí)它又作為一個(gè)不可企及的目標(biāo)在召喚著我們.”[12]53其次，班主任存在感不強(qiáng)，角色容易被忽視.一方面，從外部評(píng)價(jià)和激勵(lì)制度來看，對(duì)班主任工作考核更側(cè)重結(jié)果考核，而結(jié)果考核往往是常規(guī)化、流程化的，缺乏實(shí)質(zhì)的鑒別性.班主任工作的好壞不能夠完全在考核結(jié)果中體現(xiàn)，且在薪資、培訓(xùn)、職稱評(píng)聘等方面也對(duì)其缺乏針對(duì)性，這在一定程度上打壓了班主任的積極性.在這樣的外界環(huán)境下，班主任自然游離在學(xué)生事務(wù)管理的邊緣，不受重視.另一方面，一些班主任在參與學(xué)生事務(wù)管理中存在不同程度的職責(zé)、能力、態(tài)度等泛化現(xiàn)象，忽視了班主任的角色內(nèi)容.筆者于2019年對(duì)某高校的298名學(xué)生進(jìn)行了一項(xiàng)關(guān)于班主任滿意度的問卷調(diào)查，結(jié)果顯示，在過去一年里班主任找學(xué)生談心談話的次數(shù)為0的比例達(dá)到了57.8%，這表明班主任在學(xué)生事務(wù)管理工作中缺位嚴(yán)重.再次，班主任有獲取協(xié)同育人的需求感.學(xué)生事務(wù)管理是一項(xiàng)復(fù)雜的工作，學(xué)生是成年的個(gè)體，具有豐富的思想.從教育層面來看，情感是人區(qū)別其他而存在的非理性因素，是支撐個(gè)人整個(gè)精神生命的重要力量.班主任在參與學(xué)生事務(wù)管理過程中往往在班級(jí)范圍內(nèi)比其他教師更有話語(yǔ)權(quán)和決定權(quán).學(xué)生是有血有肉的個(gè)體，班主任只有真正融入學(xué)生的世界，將學(xué)生看成自由對(duì)話的個(gè)體，才能實(shí)現(xiàn)教育的目的，激發(fā)和引導(dǎo)他們走上自我發(fā)展之路.但高校班主任作為獨(dú)立的個(gè)體所掌握的資源是有限的，在學(xué)生事務(wù)管理方面本身的投入度和參與度不一，使得管理的效果各異，如遇突發(fā)事件經(jīng)驗(yàn)不足時(shí)，可能會(huì)出現(xiàn)不想管和想管不會(huì)管的兩種情況，從而導(dǎo)致其主動(dòng)性缺失的現(xiàn)象.因此，班主任在參與學(xué)生事務(wù)管理過程中往往需要學(xué)生輔導(dǎo)員的協(xié)助，才能更好地發(fā)揮協(xié)同效應(yīng)，提高工作實(shí)效.

3 影響高校班主任參與學(xué)生事務(wù)管理工作效能的因素分析

3.1 內(nèi)生動(dòng)力不充足影響了班主任工作開展的主動(dòng)性

從現(xiàn)實(shí)情況來看，高校班主任在從角色傳達(dá)到角色理解再到角色執(zhí)行和反思的過程中，由于角色超載、角色模糊、角色沖突帶來的角色壓力會(huì)給組織和個(gè)人造成影響[13].根據(jù)工作要求—資源模型的內(nèi)容分析，所有工作的特征都可以分為工作要求及工作資源.具體說來，工作要求是指需要個(gè)體通過自身付出的努力或成本完成工作的因素，是消耗個(gè)人精力和能量的負(fù)向因素，如角色沖突、角色壓力等；而工作資源是指與之相對(duì)的正向因素，是工作中與生理、心理、組織相關(guān)并且具有促進(jìn)工作目標(biāo)實(shí)現(xiàn)或促進(jìn)個(gè)人成長(zhǎng)和發(fā)展的某項(xiàng)或多項(xiàng)功能的因素[14]202.從高校場(chǎng)域看,專任教師對(duì)自身的角色定位會(huì)更加傾向于教學(xué)科研工作,因此高校班主任比較難以深入、細(xì)致、全面地開展班級(jí)的管理工作[1]，也就是說角色本身認(rèn)知感模糊和獲得感缺乏導(dǎo)致了班主任工作開展的內(nèi)生動(dòng)力不足，不能調(diào)動(dòng)班主任的主動(dòng)性、積極性.

3.2 組織機(jī)制不健全阻礙了班主任工作開展的持續(xù)性

外部制度對(duì)班主任職責(zé)的規(guī)定往往會(huì)與輔導(dǎo)員的工作內(nèi)容重合，使班主任角色模糊，缺乏指導(dǎo)意義，嚴(yán)重影響了學(xué)生事務(wù)管理的持續(xù)性和發(fā)展性.有學(xué)者為了更好地理解角色模糊的概念，從它的對(duì)立面，即角色清晰的視角對(duì)目標(biāo)清晰和過程清晰兩個(gè)方面進(jìn)行了詮釋.目標(biāo)清晰是指工作目標(biāo)和職責(zé)被清晰傳達(dá)的程度，而過程清晰是指達(dá)成目標(biāo)所需過程和步驟的清楚程度[15].由于高校班主任隊(duì)伍建設(shè)的頂層制度未能產(chǎn)生正面的激勵(lì)和導(dǎo)向作用，組織的支持感不夠強(qiáng)烈，有的老師為了加分而應(yīng)付式地參與班主任管理工作.同時(shí)，考評(píng)方式方法不能全面真實(shí)地體現(xiàn)班主任工作的實(shí)效性，服務(wù)育人、管理育人的目標(biāo)也就不能被圓滿實(shí)現(xiàn).由于資源分配不均衡、制度執(zhí)行不合理、權(quán)利義務(wù)不對(duì)等，班主任參與學(xué)生事務(wù)管理的主動(dòng)性被嚴(yán)重削弱.

4 優(yōu)化高校班主任工作路徑

4.1 厘清角色定位，增強(qiáng)角色認(rèn)同感

厘清自己的角色定位是班主任開展工作的心理基礎(chǔ).“要找到適合自己的責(zé)任與工作是包含了許多似非而是、融合分歧、兩者合而為一的現(xiàn)象.”[16]11既然被賦予“班主任”這一身份，就應(yīng)該將它視為本職工作而非兼職，應(yīng)該將其看作是另一種角色形式的存在.因此,班主任要有正確的職業(yè)身份認(rèn)同，要認(rèn)同班主任工作的價(jià)值及工作本身的崇高性和重要性，才能充分發(fā)揮主動(dòng)性[17].只有自我對(duì)角色本身有著清晰的認(rèn)同感和存在感，才能更好地完成“親其師，信其道”，才能更好地推進(jìn)“三全育人”工作的展開，才能更好地以“己德”來度“他德”，從而實(shí)現(xiàn)立德樹人這一根本任務(wù).同時(shí)，通過更新理念、優(yōu)化機(jī)制來創(chuàng)新班主任管理制度，喚醒高校班主任育人與自育的自覺性，激發(fā)其對(duì)工作的積極性.具體來說，一方面要以觀念為引導(dǎo)，不斷累積實(shí)踐經(jīng)驗(yàn).班主任不僅是一個(gè)管理角色，也承擔(dān)著服務(wù)學(xué)生成長(zhǎng)和自我發(fā)展的需要,要注重兩種需要的有機(jī)統(tǒng)一[1].學(xué)校要在多個(gè)場(chǎng)合、多個(gè)時(shí)間點(diǎn)上強(qiáng)調(diào)高校班主任在學(xué)生事務(wù)管理工作中的關(guān)鍵作用，與此同時(shí)，班主任自身要加大工作投入，加強(qiáng)與學(xué)生的溝通和交流，通過經(jīng)驗(yàn)的累積更有效地減少角色壓力.另一方面，要以機(jī)制為抓手，通過明確主體責(zé)任和崗位要求，區(qū)分班主任與輔導(dǎo)員的職責(zé)內(nèi)容，加大外界監(jiān)督力度，提升工作效率.

4.2 提高班主任師能，促進(jìn)專業(yè)化發(fā)展

高?？梢詮睦碚撗芯亢蛯?shí)踐體驗(yàn)兩個(gè)方面來探索班主任隊(duì)伍專業(yè)化的新模式，促進(jìn)班主任的專業(yè)化發(fā)展.在理論研究方面，高校要注重多學(xué)科的交叉融合,把人的全面發(fā)展理論、人力資源管理等多學(xué)科理論運(yùn)用到高校班主任隊(duì)伍建設(shè)的實(shí)踐中,尊重班主任隊(duì)伍自身的內(nèi)在需求和角色期望[1].在實(shí)踐中，高校要專門成立班主任隊(duì)伍建設(shè)和發(fā)展中心，建立健全相關(guān)的管理制度.具體來說，適時(shí)聚焦高校班主任隊(duì)伍建設(shè)的熱點(diǎn)難點(diǎn)，并進(jìn)行專題研究；形成定期會(huì)議機(jī)制，開展主題討論交流會(huì)；加強(qiáng)選拔和培訓(xùn)工作，優(yōu)化高校班主任隊(duì)伍結(jié)構(gòu).高校班主任作為學(xué)生事務(wù)管理工作中的核心力量，是學(xué)生成長(zhǎng)成才的指引人，是班級(jí)管理的領(lǐng)導(dǎo)者和決策人，是主動(dòng)銜接學(xué)生個(gè)體、輔導(dǎo)員、專任老師、院校的紐帶和橋梁，承擔(dān)著學(xué)生思想教育、學(xué)業(yè)指導(dǎo)、心理護(hù)航的職責(zé).學(xué)生與老師發(fā)生有效對(duì)話的前提是基于相互的信任，而實(shí)現(xiàn)這種信任需要長(zhǎng)期的積累.因此，班主任需要及時(shí)掌握學(xué)生的思想動(dòng)態(tài)，通過深入的交流對(duì)其進(jìn)行教育.其次，重視大學(xué)生心理發(fā)展特點(diǎn)，及時(shí)跟蹤學(xué)生心理狀態(tài).再次，以學(xué)業(yè)指導(dǎo)為切入點(diǎn)，做好學(xué)生成長(zhǎng)成才的引路人.“大學(xué)的職責(zé)就是把一個(gè)孩子的知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)成人的力量.”[18]38高校班主任不斷豐富專業(yè)知識(shí)，經(jīng)常與學(xué)生進(jìn)行探討式交流，不僅有助于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升，也可有針對(duì)性地指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行職業(yè)生涯規(guī)劃等.

高校班主任承擔(dān)著學(xué)生事務(wù)管理的教育角色，其職業(yè)素質(zhì)和能力將直接影響到教育管理的有效性[19].班主任的專業(yè)化表現(xiàn)在以下三個(gè)維度.一是專業(yè)的角色觀念，時(shí)刻關(guān)注教育現(xiàn)狀與學(xué)生當(dāng)前的情況.班主任要想方設(shè)法地提高責(zé)任意識(shí)，找準(zhǔn)自身的角色定位.二是專業(yè)的管理知識(shí)，加強(qiáng)教育心理學(xué)、管理學(xué)等知識(shí)的積累.只有形成一定的知識(shí)儲(chǔ)備和經(jīng)驗(yàn)累積才能將日常工作常規(guī)化，突發(fā)工作具體化，做好學(xué)生的引導(dǎo)者[20].三是專業(yè)的判斷能力.在實(shí)際管理工作中，有效溝通與適當(dāng)變通是處理工作的兩把利劍.隨著智能化、信息化的普及，大學(xué)生可以接收的信息越來越多，受不同文化的侵?jǐn)_和不良習(xí)氣的熏染,易變得功利化而致心態(tài)失衡,從而陷入情緒化的泥淖[21]，因此班主任要具備較強(qiáng)的識(shí)別能力和分析能力，從而提高管理效能.

4.3 完善評(píng)價(jià)、激勵(lì)機(jī)制，形成有力的制度保障

加強(qiáng)班主任角色的自我道德修煉和專業(yè)化發(fā)展是內(nèi)引，健全有效的評(píng)價(jià)考核機(jī)制是班主任工作開展的外部保障.評(píng)價(jià)是一個(gè)指揮棒，有效的評(píng)價(jià)能引導(dǎo)教師更好地趨向期待的行為和結(jié)果，評(píng)價(jià)方法得當(dāng)是取得成功的關(guān)鍵因素.班主任工作的實(shí)質(zhì)是一種動(dòng)態(tài)的、持續(xù)的過程，因此，對(duì)班主任的考評(píng)也需要采用一種延續(xù)的、發(fā)展的方式，而不是局限在對(duì)班主任工作的事后考評(píng)，更不能人為地將班主任工作貼上一個(gè)“加分標(biāo)簽”，從而把班主任工作目的化.高校要充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的診斷和激勵(lì)作用，對(duì)班主任實(shí)行過程化的評(píng)價(jià)，從而保證評(píng)價(jià)的客觀性和公正性.具體來說，高校應(yīng)該將成果評(píng)價(jià)、行為評(píng)價(jià)和素質(zhì)評(píng)價(jià)三者相結(jié)合，將評(píng)價(jià)機(jī)制貫穿始終，建立一套從班主任選用、聘任、培訓(xùn)到考核的完整評(píng)價(jià)體系，使其在每四年為一周期的班主任職業(yè)生涯當(dāng)中，形成有效的牽引和循環(huán)，相互補(bǔ)充、相互檢驗(yàn).同時(shí)高校也應(yīng)注重負(fù)向評(píng)價(jià)的作用.人在面對(duì)角色壓力的時(shí)候要花時(shí)間和精力去釋放這些壓力,因此分配給不容易考核或者不考核任務(wù)的時(shí)間和精力就會(huì)相對(duì)減少.有研究表明，“面對(duì)角色壓力的員工更傾向于按照規(guī)定去完成服務(wù)生產(chǎn)率任務(wù),而降低完成柔性任務(wù)時(shí)的服務(wù)質(zhì)量 ”[13].高校的管理者對(duì)高校班主任的評(píng)價(jià)應(yīng)該客觀公正，對(duì)于態(tài)度積極、工作負(fù)責(zé)的班主任要給予獎(jiǎng)勵(lì)和支持，對(duì)于敷衍怠慢的班主任要進(jìn)行批評(píng)和教育，使之形成一個(gè)良好的生態(tài)環(huán)境.同時(shí)，感知組織支持可以減少角色模糊帶來的不滿，降低因角色沖突導(dǎo)致的工作績(jī)效下降.根據(jù)赫茲伯格雙因素理論，“保健因素”的滿足只能起到預(yù)防不滿情緒和不良工作表現(xiàn)的用途[22]119.因此在保障班主任基本的福利待遇外，高校還要通過增強(qiáng)角色的認(rèn)同感和成就感來提高“激勵(lì)”因素的影響.

4.4 構(gòu)建育人實(shí)踐共同體，發(fā)揮“三全育人”的協(xié)同實(shí)效

共同體的內(nèi)部框架或者結(jié)構(gòu)依賴于共同體成員之間的溝通情況以及上級(jí)權(quán)威對(duì)其的影響[22]19.根據(jù)Blau 和 Scott的觀點(diǎn)，雙向溝通可以有效地為參與者提供社會(huì)支持，提供一種矯正錯(cuò)誤的機(jī)制和形成健康的競(jìng)爭(zhēng)態(tài)勢(shì)[23]405.育人實(shí)踐共同體是建立在學(xué)生管理工作者之間的一種協(xié)作關(guān)系，有利于在管理方式、方法、內(nèi)容等方面形成優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的育人生態(tài)環(huán)境.人才培養(yǎng)是一個(gè)久久為功的過程，全方位跟進(jìn)學(xué)生的發(fā)展與成長(zhǎng)是學(xué)生事務(wù)管理工作開展的行動(dòng)指南.輔導(dǎo)員和班主任在參與學(xué)生事務(wù)管理過程中既有重合性也各有優(yōu)勢(shì).高校班主任作為班級(jí)的組織者、管理者，在班級(jí)范圍內(nèi)往往比其他教師更具有話語(yǔ)權(quán)和決定權(quán).有研究表明，學(xué)生可以從班主任身上學(xué)到科學(xué)文化知識(shí)和專業(yè)學(xué)術(shù)能力,在享受知識(shí)學(xué)習(xí)的樂趣之外,還能感受到師生互動(dòng)的快樂[24].而輔導(dǎo)員作為專職的學(xué)生事務(wù)管理者經(jīng)驗(yàn)更為豐富，尤其在心理咨詢、思想政治教育等方面的專業(yè)性更強(qiáng).因此構(gòu)建學(xué)生事務(wù)管理實(shí)踐共同體不僅有助于發(fā)揮各自的資源優(yōu)勢(shì)、提高管理效能，更能形成全員育人的環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展.班主任要加強(qiáng)與其他專任教師及輔導(dǎo)員的交流與溝通.“開放而自由的溝通會(huì)帶來大量的有關(guān)共同任務(wù)的觀點(diǎn)、經(jīng)驗(yàn)和信息，因此也增加了辨識(shí)思維錯(cuò)誤的機(jī)會(huì).”[23]405尤其是遇到一些學(xué)生突發(fā)事件，協(xié)同處理能更高效、更合理地解決事件.其次，高校班主任作為班級(jí)的組織者應(yīng)該把更多的時(shí)間留在校園，與學(xué)生建立和諧的共生體.目前很多高校都鼓勵(lì)書記、校長(zhǎng)、中層干部等擔(dān)任班主任，深入一線，親近學(xué)生，了解學(xué)生，這是不忘教育初心的行動(dòng).同時(shí)，班主任也應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的自主管理意識(shí)與自制能力，構(gòu)建教育有機(jī)體，形成師生默契[25].在“三全育人”時(shí)代背景下，全員育人是基礎(chǔ)，為全過程、全方位提供組織保證；全過程育人是要求，為全員參與、全方位覆蓋提供時(shí)間要求；而全方位育人則既需要全員的共同參與、積極創(chuàng)造，構(gòu)建參與學(xué)生事務(wù)管理的實(shí)踐共同體，還需要在全員育人的過程中整合不同的育人方式，力爭(zhēng)點(diǎn)線面相結(jié)合、人事時(shí)相依托，實(shí)現(xiàn)立德樹人的教育目標(biāo)[26].