注重問題設計　在“引導”中“生成”

張艷

語文學習活動不是單一僵化、封閉式的認識活動，而是一個復雜多變、開放式的學習過程，它面向的是每一個學生的生活世界和內心體驗，關注的是學生語文能力的整體發展。也就是說，學生的發展是一個動態的變化過程，具有不確定性、偶然性的特點，因此，在學習過程中，即使是面對同樣的學習情境、學習內容，學生的認識和體驗也會有所不同，發現的問題和解決問題的辦法自然也不同，這就需要教師要以相對復雜的思維方式，以動態生成的眼光去理解、實施語文課堂教學。當然，生成性教學的推進絕不是對教學預設的擯棄，而是在充分預設教學過程，以及可能出現的教學因素等基礎上，對教學設計進行彈性調整，以更好地實現語文教學的目標，甚至超越預定的目標要求。

推進語文生成性教學的方法有很多，其中，提問法無疑是最便于操作的有效策略之一。無論是在教學設計時，科學預見課堂上可能出現的教學情境，以及教學情境中可能的一些生成的情況，設計多種教學方案，還是在教學實施中，及時捕捉動態生成的、有價值的信息，對教學預設進行調整、完善、發展，都可以通過智慧性地設計問題來促進師生之間思維互動，營造更加開放、多元的課堂生態，推進生成性教學走向深入。

一、科學預設，多角度設計引導問題，“相約預約的精彩”

在備課階段，教師總是把教學內容按照一定的教學規律和邏輯順序分為幾個大的板塊或環節，每個板塊下又分若干小的要點或片段。每個環節內部和環節之間都會設計一些主要的問題用以引導學生進行個人探究或小組討論，推動課堂教學有序展開。如果教師能在吃透教材和學情的基礎上，預設學生對這些主要問題可能給出的回答，設計一系列的引導問題，激發學生積極自主建構文本意義和心靈體驗，不但能及時把控教學進程，促使學生深入理解文本內容，確保教學效果，還能幫助學生架設思維路徑，培養學生的問題意識，提高學生思維能力。

以魯迅先生的《拿來主義》為例。做教學設計時，在分析“拿來”的內涵的環節，筆者要求學生閱讀文本，篩選關鍵句，并根據學生可能找到的相關語句，設計引導問題，以幫助學生真正理解“拿來”的內涵，培養學生自主探究、解決問題的能力。

預設1：學生找到“所以我們要運用腦髓，放出眼光，自己來拿”。

引導問題1：“所以”是因果關聯詞，作者是從什么“因”得出這個“果”的？

設計意圖：引導學生找到關鍵句，引出“送來”，在上節課明確“送來”實質的基礎上，明確作者從正反兩方面闡述“拿來”內涵的手法。

明確：“因為那是‘送來的，而不是“拿來”的緣故”。

引導問題2：這三個短語分別從什么角度來講“拿來”的？

設計意圖：引導學生分析“拿來”包含的要素。

明確：要思考，要分辨，要主動。

結論：作者通過正反對比，形象地闡述了“拿來”的內涵。

預設2：學生找到“他占有，挑選”。

引導問題：占有什么？怎么占有？挑選什么？怎么挑選？

設計意圖：過渡到對“怎么‘拿來”的分析，說明這是“拿來”的具體做法。然后再引導學生辨別“送來”和“拿來”的區別，從而分析“拿來”的含義。

預設3：學生找到“或使用，或存放，或毀滅”。

引導問題：哪些應該使用？哪些應該存放？哪些應該毀滅？

設計意圖：自然過渡到對“怎么‘拿來”的分析，說明這是“拿來”后的具體做法。然后再引導明確“拿來”的含義。

有了這些引導問題，教師更能充分發揮學生學習活動的組織者、指導者和參與者的作用，靈活安排解決“什么是‘拿來”和“怎樣‘拿來”的內容概括，使預設與生成互補，帶領學生深入理解文本，把握“拿來主義”的內涵。

教學時，對于教師拋出的問題，學生除了回答不夠準確，也可能回答不出來，這個時候，教師如能設計一些點撥的問題，為學生遞一個“梯子”，更能彰顯教師生成性教學的智慧。

仍以《拿來主義》教學為例。在引導學生分析“送去主義”的相關內容時，筆者設計了“為什么作者認為‘閉關主義‘送去主義不可取？”這個問題，既引導學生整體把握課文前部分內容，明確“送去主義”的危害和實質，以及作者對其批判的態度，理解實行“拿來主義”的必要性，又引導學生通過對文章內容的分析，結合相關背景資料，初步體會本文議論形象化的特點，學習作者論述的手法。

預設與點撥：如果學生能找到“閉關主義”或“送去主義”任意一個切入點，則引導學生側重分析“送去主義”的成因、表現、實質與危害，引導問題同下;如果學生難以回答，則按照下面的分解問題逐一引導。

穿插閱讀和思維方法指導：要回答為什么，就要搞清楚，這些“主義”具體有什么表現與危害，和“拿來主義”有什么本質區別;然后再研究它們和“拿來主義”的關系。

分解問題1：“閉關主義”是“自己不去，別人也不許來”，但是真的能做到“不去”“不來”嗎？

設計意圖：引導學生弄懂段意，明確“閉關主義”和“送去主義”的關系，提高學生歸納概括能力，為分析“送去主義”張本。

分解問題2：“送去主義”送去了些什么？這是什么論證方法？

設計意圖：了解作者使用的論據，以及論證方法，為下面分析這些論據做好鋪墊。

分解問題3：“送去主義”是“閉關主義”導致的主權出賣的產物，而古董展覽，畫作交流，文化訪談都是正常的國與國之間的文化活動，怎么會成了“送去主義”？尤其是梅蘭芳，在日寇入侵時，為了捍衛民族尊嚴，“八年留須罷歌舞”，怎么也成了“送去”？

設計意圖：引導學生在充分了解相關背景的基礎上，進一步理解“送去主義”的特點，領會其實質，初步感知作者用“送去主義”高度概括政府種種賣國行為的特點。

分解問題4：既然什么都成了“送去主義”，為什么作者單單舉學藝上的例子？

設計意圖：進一步理解本文所針對的問題。

教學中，筆者圍繞“拿來主義”的內涵、原因、方法等設置的一系列主問題，以及根據學生可能的回答情況設計的引導和分解問題，為學生明確了思維向度，導引學生在遞進、延伸、拓展的閱讀求解過程中，“相約預約的精彩”，從整體把握文章內容至理清作者論述思路，從分析、揣摩語言至領會魯迅雜文的特點，從學習作者的論證藝術至闡述自己的見解，不斷提高發現問題、分析問題、解決問題的能力和語言文字運用能力。

另外，多角度設計引導問題還體現在問題本身的開放性，即這些問題的答案并不是唯一的，而是多元的，可以從多個方面、多個角度切入。這樣的問題給了學生發揮的空間，能極大地激發學生的探究興趣，引導學生充分調動自己的閱讀體驗和靈感，圍繞問題進行發散思維，多向度思考并作出多角度的回答，以全面、深入地與文本、作者進行對話。如，在教學魯迅的《祝福》時，設計了一個討論題“誰是害死祥林嫂的兇手？”要求學生根據對文本內容的理解和各自的情感體驗，找出“嫌疑人”并進行佐證。學生從文中找出關于祥林嫂死亡的相關信息，思考哪些因素導致了或加速了祥林嫂的死亡，可以確定多個“嫌疑人”：代表封建宗法觀念的婆婆、大伯等;封建禮教的衛道士魯四老爺;被封建迷信麻痹的魯鎮男男女女，包括祥林嫂自己;有能力反抗卻軟弱逃避的知識分子“我”;等等。學生在找尋“兇手”的過程中，依托文字進一步熟悉了小說的情節。在此基礎上，教師稍加引導，便可以幫助學生從人物自身和周圍環境（包括人文環境和社會環境）兩方面作綜合分析，理解故事發生的環境與作品主題、人物命運等之間的關系，并透過人物形象挖掘主題內涵。對這一問題的思考和回答，使學生與文本進行了深度對話，學會了透過情節剖析人物的命運，深刻領會了舊社會的封建禮教對勞動婦女的摧殘和迫害，提高了對語言的品讀能力。當然，這些引導問題不能為“開放”而“開放”，要符合文本內容和教學的需要，要能指引學生回歸文本，要從語言文字本身出發，即要有“語文味”。

二、捕捉有利的生成信息，順勢而問，“相約未曾預約的精彩”

在教學實施時，因為學生的發展呈多樣性和差異性，即使盡可能全面預設課堂教學進展的情況，教學進程也不可能按照原先的教學設計按部就班地展開。教師要具有一定的教學機智，面對各種動態生成的信息，本著促進學生發展的目的，圍繞教學目標選擇合適的、有價值的課堂信息，對教學內容進行合理調整，使教學更加優化。在新的創造過程中，教師若能合理運用相關動態信息，順勢發問，引導學生質疑解惑或及時調整學習進程，可達到事半功倍的效果。

以《在馬克斯墓前的講話》教學為例。在原有教學設計中，筆者并沒有將文中的過渡段落和承遞性語句作為引導學生把握作者思路的路徑，而是將其作為課后作業。學生通過第一課時的學習，基本能理解這些語句在提醒作者思路上的作用。在第二課時品讀語言時，有學生提出這些語句不僅表明了作者的講話思路，還較好地表達了作者的情感。這是筆者不曾想到的。于是，筆者抓住契機，順勢拋出了“你認為這些語句還有哪些作用？”的討論題，請學生找出具體語句進行具體分析。經過交流討論，學生歸納出了文中的過渡段落和承遞性語句具有三個方面的主要作用，即體現作者思路、便于聽眾接受、表達作者濃烈的情感。這一環節，不僅洋溢著一種思維的活躍與開放，而且充滿著一種思維的靈動與創新，學生的思維走進了文本的內核，走進了作者的情感和精神世界，與作者進行了深度對話，對后續的教學設計有著極為重要的導向作用。

在教學《議論文寫作·論點與論據》時，原本設計了讓學生從一組材料中任選一個作為論據，圍繞論點進行定向闡述，寫一個完整的議論性語段。學生展示作品時，有位學生選擇了兩個材料進行寫作。筆者抓住這一課堂生成信息，順勢而問：“如果是多個事實材料應該如何進行定向論述？”引導學生進行討論，最終明確運用多個事實材料闡述論點的定向敘述方法：敘述材料的句式一致，形成排比句，增強論證的氣勢。并相應調整了接下來寫作訓練中的要求。請學生根據提供的觀點，上網搜索、選擇三個材料，寫一個完整的議論型語段。對原有設計的這個調整，極大地激發了學生的寫作興趣和信心，進一步建構了學生語言表達的方式和思維模式。

上述兩個案例中的動態生成信息源于學生的創造性思維，因此，引導問題相對來說指向性也比較明確、集中，可以更優化地達成教學目標，但對學生的知識水平和思維品質要求也比較高，會有一些學生難以作答。教學實施時，學生對教學的反饋可能都不在教師的預設范圍內，動態生成的狀況可能也不利于教學目標的順利達成，這個時候，就需要教師及時調整教學設計，順勢而問的問題更要強調問題的開放性和啟發性，注重答案的多樣性和多層性，以提高學生作答的可能性和正確率。仍然以《在馬克斯墓前的講話》教學為例。在最后的總結提升環節，筆者請學生說說對馬克思的認識，以及自己的閱讀感受。由于學生與馬克思之間的時代隔閡，學生很難真正理解恩格斯對馬克思的哀悼、贊美、歌頌的情感，對問題的回答基本是千篇一律，只局限于對文章內容的簡單復述和概括。此時，筆者設計了一個問題：如果把這篇悼詞的題目“在馬克思墓前的講話”作為副標題，你會給文章起個怎樣的主標題？要求學生根據課文內容和自己的體會擬題，并說明理由。課文的題目一般能體現文本的核心內容，讓學生擬題，是在深入理解文本內容和語言藝術基礎上的再創造，不僅考驗學生對文本理解的熟悉程度，也切實訓練了學生的語言文字運用能力。這個問題的拋出取得了意想不到的效果，學生的思維相當活躍，寫出了許多富有創意的標題。之后，筆者引導學生用文本學習中品味語言時習得的方法，對擬寫的標題進行揣摩、點評和修改。這樣的一個關于多樣性擬題的問題，讀寫結合，人文與工具結合，使學生在將所得所感所思訴諸文字，并與同學分享、討論自己對文本的獨特體會中，歸納概括，提煉并表達自己的觀點，且為觀點尋找有力的論據，深刻感受了馬克思的偉大貢獻和高尚人格，創造性地表達對馬克思的情感，優化了自己的思維品質和語言表達能力。

教師和學生在動態生成過程中，以問題架起師生思維互動的橋梁，可以充分發揮各自的主體作用，形成一個學習的共同體，不僅達成預期的教學設想，而且在師生互動中實現教學效果的動態建構與生成，“相約未曾預約的精彩”。

如果說教學預設是為了達成一定的教學目標，對教什么、怎么教的設想與設計，那么，生成性教學就是為了更好地實現教學目標，對教學預設的進一步調整、豐富、批判與完善。無論是預設性生成，還是非預設性生成，教師都可以善用提問這一項最為廣泛的語言技能，緊扣教學內容，巧妙設計問題，激發學生的思維活力和創造力，改善課堂教學，提高教學質量。

〔本文系2020年淮安市職業教育科學研究“十三五”規劃課題“中職語文素養課堂構建研究”（課題編號：Hazy 2005）的階段性研究成果〕

[作者通聯：江蘇淮安中等專業學校]