共生教學初探：以黃厚江《背影》教學為例

胡冬芹

內(nèi)容摘要：本文從資料共生、對比共生、精神共生三個角度入手，探討黃厚江老師《背影》一文中的的共生問題的生成，深刻體會到共生教學對語文教學的重要意義，為以后的教學發(fā)展提供了方向指引。

關(guān)鍵詞：共生教學 語文教學 借鑒意義

新課改以后，關(guān)于語文教學的各種主張層出不窮，讓人眼花繚亂。黃厚江老師提出的“本色語文”，讓人豁然開朗。其認為語文教學應(yīng)當還原語文課堂本色，立足于“語文原點”進行語文教學思考，通過共生教學幫助學生進行語文學習活動。從他的課堂教學入手去探究其共生教學的精髓，就能有粗略的了解。那么，如何在課堂中語文進行共生教學呢？

共生教學”包涵共生原點、共生現(xiàn)場、共生過程三個要點，簡單說來就是在課堂中拋給學生一個點，讓學生能夠?qū)⒁粋€點通過思想的分享與交流激活課堂教學的氣氛，實現(xiàn)智慧的生長。它可以包括資源、情景共生，言語、情感共生，思想、精神共生等。

一.資料共生，輔助閱讀

在散文《背影》的閱讀教學中，黃老師的文本解讀，讀得細，讀的深。黃老師通過自己搜集整理的“我”與父親歷年來關(guān)系的一組信息，如：

1915年，包辦婚姻，兒子生氣——1916年，兒子考上北大，擅自改名，父親生氣——1917年父親失業(yè)，家庭困難，父子離別——兒子1920年畢業(yè)，到南方工作——1921年，兒子由杭州回揚州工作，父親代領(lǐng)工資，兒子辭職離家——1922年，兒子回家，父親不讓進門——1922年，兒子回家，父子無言;兒子再次離家——1924年作者寫小說暴露家庭矛盾——1925年父親給兒子寫信（大去之期不遠），兒子在淚水中寫“背影”——1928年，父親讀到“背影”父子冷戰(zhàn)結(jié)束——1945年父親去世。

教師通過這組共生資料，要求學生梳理出與課文有關(guān)的三條信息，并結(jié)合信息思考父子關(guān)系如何。此舉實現(xiàn)了教師信息與學生信息之間的共生分享，由教師的歷年事件圖表深入到朱自清與父親二人關(guān)系發(fā)展變化。即教師提供了一個點，學生通過自己的思考擴展為一個面，從而點面結(jié)合，達到共生生長。

然而這一組信息不是簡單的展示，黃老師更巧妙地以此為抓手，讓孩子們再次回到文本，去找尋父子距離以及父親生活不容易之處。學生有自己的知識經(jīng)驗和一定的生活積累，僅靠學生自己通過展示的共生資料就可以領(lǐng)悟而出，幫助學生從內(nèi)心理解文中朱自清表達的情感，這種對情感的把握是由教師的巧妙鋪墊而來，而不是教師在課堂中直接給予，這樣的課堂正是讓學生真正做課堂的主人，充分吸收課內(nèi)資源與課外資源。

二.言語共生，深入理解

我們知道，課堂教學的高度和教師文本解讀的深度密切相關(guān)，黃老師研讀文本，愿意不止于讀文字層面的意義，他常常走進字里行間，去咂摸那些味道。例如在《背影》一文的閱讀教學中，黃老師多次借助對比閱讀，幫助學生理解文本。對比閱讀不是簡單的知識拓展，也不是對比分析，而是在課文中找尋共生點進行對比。

第一次是對比學生自己最感動的能表現(xiàn)父愛的那些描述性詞語與身為人父的教師最感動的表現(xiàn)父愛的描述性詞語，通過兩種視角的描述，體會父親生活的不容易與愛的偉大。如：

師：那你看這幅畫畫得好嗎？這幅插圖畫得真的不太好。沒有把父親翻越月臺的那個艱難表現(xiàn)出來。當然同學們關(guān)注的是“蹣跚”、“微傾”、“攀”、“探”等詞語。黃老師跟你們一樣大的時候我關(guān)注到的也是“蹣跚”這個詞語。爸爸太不容易了，身體不好，生活狀況也不好。我也關(guān)注到了“攀”這個詞語，父親兩手爬月臺太不容易了。但當我做了爸爸的時候，我最關(guān)注的不是這個詞，你們猜一猜我最關(guān)注的是哪一個詞語？特別是當我五六十歲送女兒去讀書的時候，我讀到《背影》的時候會最關(guān)注哪個詞？有沒有同學知道？

……

師：就不容易了。（重復(fù)學生的回答）對，他很會讀書，大家要向他學習。請坐，非常好。請注意在這段話中前面寫不容易，后面又寫很努力的樣子，前后是相呼應(yīng)的。是的，年紀大以后我就從這個背影中充分感受到了一個做父親的不容易。你們可能現(xiàn)在還理解不到，因為你們還小，我那個時候也是沒有理解到的，只是后來慢慢地才理解到。當然同學們抓住“蹣跚”去理解父親也不錯，抓住“探”和“縮”也很好。黃老師這個年紀可能會更關(guān)注一個父親的不容易。

剛開始讓學生分享自己找到的最能表現(xiàn)父愛的詞語，如“蹣跚”、“微傾”、“攀”、“探”，通過關(guān)鍵詞找尋文章的重點，讓學生初步深入了解文本，幫助學生加深閱讀的深度。然后引導(dǎo)學生換位思考，從“父親”的角度去思索體現(xiàn)父愛的詞語，思考“努力”、“不容易”所代表的含義，讓學生懂得多角度思索問題，拓寬學生思維的寬度和廣度。

桑德斯曾經(jīng)指出：“好的問題應(yīng)具有廣闊的思考空間或者具有很高的探究價值。”一個準確的、適時的、有高品質(zhì)的問題能夠很好地激勵學生去探究結(jié)果、尋求新知識。好的課堂教學離不開課堂提問，而好的課堂提問每每是順著學情善提問，這樣才能促進課堂教學的展開。黃老師教學《背影》最有創(chuàng)意的還是這一提問——能否以“眼睛”描寫來替換“背影”刻畫？這是黃老師在教學過程中帶領(lǐng)學生對背影的第二次深入解讀時提出的創(chuàng)意問題。

例如：在教學過程中第二次語言共生是對比為何朱自清選擇背影表現(xiàn)父愛，而非大家經(jīng)常關(guān)注的眼睛。

師：現(xiàn)在還有一個問題黃老師總是弄不明白：我們一般寫父愛、寫母愛、寫老師的愛我們都要寫他的眼睛。你們是不是也是這樣的？寫爸爸的愛，最常寫的是眼睛;寫媽媽的愛，最常寫的也是眼睛。大家同不同意我這個說法？

……

師：同意的人多，不同意的人不多。好的，我讀書有時候會想一些別人會想不到的問題。朱自清寫他父親對他的愛，為什么選擇寫的是他的背影，不寫他的眼睛呢？假如朱自清選擇寫他父親的眼睛，他父親會有一雙什么樣的眼睛？你讀這篇文章能不能讀出這個父親的眼睛？

……

這次通過引導(dǎo)學生思考為什么朱自清選擇背影表現(xiàn)父愛，而不是選擇大家普遍關(guān)注的眼睛，在對比思考中加深在寫作中選題立意的理解與思考，以讀促寫。

第三次則是借助文本描述與配圖的對比，在朗讀中體會作者遣詞用句的精確與語言特色。（此處就不再列舉實錄）黃老師抓住文本中的一點，通過對比閱讀的方式幫助學生了解文本，然后通過思考“為什么作者在此處這樣寫，而不是那樣寫？這樣寫有什么好處？可不可以換成其他的寫法？”等問題，逐加深對文本的思考與探究，輕而易舉地幫助學生自主拓寬思維的廣度與寬度，學生的思維也在這一次次的對比共生中得到進一步的升華與提升。

學情起點，即學生學這一課時的“語文經(jīng)驗”“生活經(jīng)驗”，這是在黃老師的課堂中特別關(guān)注的。黃老師的共生課堂注重字斟句酌，注意指導(dǎo)學生從言語中去把握文章的精神內(nèi)涵。

三.資源共生，豐富形象

黃老師獨辟蹊徑，其文本解讀也特別有課程意識，特別關(guān)注教材的助讀系統(tǒng)充分利用肯本中出現(xiàn)的每一個助讀資料，巧妙借助課本的配圖設(shè)計課堂活動環(huán)節(jié)。他會巧妙借助書中的配圖來引導(dǎo)學生進一步了解人物形象。正是有了教師豐富的閱讀生成，才會有學生的閱讀生成和情感體驗。

買橘本是很尋常的事情，何以感人呢？關(guān)鍵就在于彼情彼景。朱自清的弟弟朱國華對文中買橘子的場景有過這樣的描述：文中所記買橘子等細節(jié)，使每個讀者難以忘懷，對于我來說，就更理解其深意了。在過去的日子里，不要說幾個橘子，就是金橘子、銀橘子也不稀罕。然而，此時的父親已是負債累累，嚢空如洗，這一堆朱紅的橘子便不同尋常了。而黃老師通過圖文轉(zhuǎn)換的方式，將畫面定格在了買橘的背影上。

師：好，都認為好。我們不忙說它好不好，我們要動腦筋看它好不好。大家想一想：如果黃老師要在這幅插圖后面配一段文字，你們覺得應(yīng)該用文中哪一段文字作這幅圖畫的說明？

師：非常好。我覺得也是用這一段文字來配這幅圖是最貼切的。我們一起來看看這幅圖，它和這段文字配嗎？（重點突出“配嗎”）……現(xiàn)在我們對照大家的閱讀感受來看看這幅圖配得好不好？

黃老師巧妙借助課文配圖設(shè)計有趣的“沒事來找茬”的行為，正是這種“找茬”行為幫助學生有趣的完成了枯燥的逐字逐句閱讀與體會，讓學生在快樂中學會語文閱讀，體會到語文獨特的魅力。而且在“找茬”過程中，學生通過閱讀慢慢在頭腦中豐富了朱自清父親的形象——戴著黑布小帽、穿著黑布大馬褂、深青布棉袍。了解父親的外在形象之后，黃老師又借助配圖帶領(lǐng)學生對比父親的動作行為，在動靜對比中體會父親由于肥胖走路不便卻為我艱難的爬上爬下的偉大之舉。這一過程引導(dǎo)學生展開思辨式閱讀，充分去體會《背影》中的復(fù)雜的情感。

四.生生共生，生長課堂

生生共生即通過學生的學習生成互相激活，不斷豐富課堂的學習生成和學習資源。黃老師在教學《背影》這篇課文時也體現(xiàn)出這樣的特點。如前所述，在眾多教學環(huán)節(jié)中，學生學習活動的組織，不是來自教師的教學設(shè)計，也不是來自教師自己的閱讀生成，而是由每位學生的閱讀生成引發(fā)出的學習活動。黃老師重視每位學生的閱讀體驗，尊重每位孩子的閱讀發(fā)現(xiàn)，因為他們的閱讀發(fā)現(xiàn)引發(fā)了其他學生的學習生成，這是非常有意義的。

黃老師的課堂教學，簡短的“共生教學”四個字卻有著極其豐富的內(nèi)涵。縱觀黃老師整個課堂教學，其邏輯思維是遞進式的。黃老師閱讀教學的三個維度：一是文本，帶領(lǐng)學生朗讀內(nèi)容、品味了《背影》的語言特色;二是課堂環(huán)節(jié)的安排環(huán)環(huán)相扣，每一環(huán)節(jié)都有其存在的價值，前一環(huán)節(jié)引出下一環(huán)節(jié)，并且與前面的內(nèi)容相呼應(yīng)，不可或缺;三是通過本次的閱讀教學，學生從中不僅學到了《背影》中的形象與情感，還能夠通過學習在以后的閱讀思考中自主思考。其在課堂中從“感動”這個原點出發(fā)，到感動之處，感動之由，一環(huán)扣一環(huán)，環(huán)環(huán)相扣，這便是黃厚江老師的“和諧共生教學法”。

“學生是一種被引導(dǎo)的創(chuàng)造”，語文學習的過程，應(yīng)該是學生學習與文本共生的過程，也是學生和教師共生的過程。黃老師的《背影》一文，充分關(guān)注到學生學情，細讀文章，細品文字，關(guān)注細節(jié)，從而讓散文有散文課的味道，讓學生試著去讀懂家人的愛并且勇于表達愛。

參考文獻

[1]蔡成德.好課的足跡——黃厚江與工作室學員磨課紀實[M].南京：南京大學出版社，2017，9.

（作者單位：廣東省深圳市同勝學校）