思想政治理論課主導性和主體性相統一的審思與探索

[內容提要] 思想政治理論課主導性與主體性相統一，彰顯了教學活動中師生角色定位的辯證關系，遵循了思想政治工作的“三大規律”，服務于立德樹人根本任務需要，是新時代思想政治理論課改革創新的必然選擇。基于對教學實踐中存在的“主導”與“主體”相統一的邊界如何廓清、張力如何平衡、效度如何評價等現實難題的把握，提出“一個遵循”“兩對關系”“三個著力點”的實踐進路，以提升思想政治理論課教學的針對性與實效性。

[關鍵詞] 思想政治理論課;主導性;主體性;師生;角色定位

[作者簡介] 柏路，法學博士，東北師范大學思想政治教育研究中心副教授。

教師與學生是思想政治理論課教學最直接的參與者，教學活動中師生角色定位的科學與否直接影響思想政治理論課教學的實際效果。在學校思想政治理論課教師座談會上，習近平總書記提出推動思想政治理論課改革創新要堅持“八個相統一”的具體要求，指出“要堅持主導性和主體性相統一。思想政治理論課教學離不開教師的主導，同時要加大對學生的認知規律和接受特點的研究，發揮學生主體性作用” [1] 。深入探究思想政治理論課主導性和主體性相統一的內涵實質和實現進路，對于破解思想政治理論課教學中長期存在的深層次問題，提升思想政治理論課教學的思想性、理論性、針對性和親和力具有重要的方法論意義。

一、 思想政治理論課主導性與主體性相統一的內涵實質

思想政治理論課作為落實立德樹人根本任務的關鍵課程，承載著知識傳授、思想塑造、道德養成和價值引領的歷史使命。當前，思想政治理論課教學任務的復雜性和艱巨性不斷提升，其中一個問題就是如何把握好主導性和主體性的關系。厘清思想政治理論課主導性與主體性相統一的內涵實質，需要從思想政治理論課承載的培養擔當民族復興大任時代新人的育人使命出發，系統審思其內蘊的價值旨歸、生成過程和實踐指向。

1. 主導性與主體性相統一的價值旨歸，是教師育人與學生成人相統一

教育的終極目標是“培養人”，如果說一般課程的育人目標是將學生培養成具有某種專門才能的人，思想政治理論課的育人目標則是指向學生的思想建設與靈魂建設，即使學生成為理想信念堅定、精神世界豐盈、道德修養高尚的人。因此，思想政治理論課主導性與主體性相統一的價值旨歸，體現在教師以先進的思想文化資源鑄育學生的精神靈魂，使學生自覺成為德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。

“育人”與“成人”是過程性與結果性的高度統一，兩者一體同構的關系是對思想政治理論課主導性與主體性相統一的本質澄明。具體而言， 教師主導的根本旨歸是“鑄魂育人”。 思想政治理論課的育人使命決定了教師的“主導”不是價值無涉的“主導”，而是有立場的“主導”，它既彰顯鮮亮的馬克思主義底色，又指向學生的靈魂塑造。

從 課程性質 來看，思想政治理論課的思想性與政治性決定了教師主導是以培育學生的世界觀、人生觀、價值觀為己任，以明確學生的立場邊界、豐盈學生的精神世界、提升學生的思想境界為目標，不斷地將國家意志轉化為學生的價值共識與思想觀念，使學生的人生追求與國家的發展需要同頻共振。從 教學過程 來看，教師主導是寓價值引導于知識傳授之中，用先進的價值觀念與豐厚的知識成果滋養學生精神世界，激發學生自主建構科學的世界觀與方法論，實現從知識體系到價值體系再到信仰體系的自我轉化，處理好知識與價值、認知與行為、個人與社會等多重關系。從 方式方法 來看，教師主導是通過以知識武裝人、理論掌握人、價值引領人的方式，為學生系好“人生的第一粒扣子”，為學生鑄好信仰之魂、價值之魂、精神之魂。 學生主體的終極目的是“成才成人” 。“成才成人”的關鍵在于能否喚醒學生主體的自我意識、發揮主體效能，通過主體價值的自我生成和使命踐履來實現“鑄魂育人”。具體而言：教師通過發揮主導性喚醒學生的主體意識，引導學生明確自身的歷史使命與責任擔當，使學生體認“夢之隊”的身份，明確所成之人的規格標準。教師通過激發學生的主體效能，引導學生自主構建意義世界與精神家園，將習近平新時代中國特色社會主義思想轉化為自己的內在需求，讓學生明晰“成才成人”的基本路徑。實踐是認識的目的和歸宿，教師主導的旨歸在于引導學生自覺承擔并踐行實現中華民族偉大復興的歷史使命，讓黨的事業后繼有人、薪火相傳。一言以蔽之，教師主導的目的是“鑄魂育人”，學生主體的歸宿是“成才成人”，“育人”與“成人”相統一是思想政治理論課主導性與主體性相統一的價值旨歸和根本目標。

2. 主導性與主體性相統一的生成過程，是教師教化與學生內化相統一

唯物辯證法認為，任何事物的產生、發展和滅亡，總是內因和外因共同作用的結果。“外因是變化的條件，內因是變化的根據，外因通過內因而起作用。” [2]

教師與學生作為教學共同體，共同作用于教學實踐活動的全過程。教師主導作為教學實踐活動的外因，決定著教學方向和內容;學生主體作為教學實踐活動的內因，決定著教育的結果和效果，教師主導的外因只有通過學生主體的內因才能起作用。因此，思想政治理論課主導性與主體性相統一的生成過程，是以教師主導喚醒學生主體性，用教化引導學生價值、精神和信仰的自我生成，將教師“教的目的”內化為學生的精神追求、外化為行為自覺的過程。

從教師教化來看， “教”是教師職責的內在規定，是教師主導的基本手段;“化”是教學藝術的應有之義，是教師主導的關鍵形式，教化是教師堅持灌輸性與啟發性相統一的生動體現。思想政治理論課涵容政治性和學理性、價值性和知識性等多重屬性，既需要教師以“教”的手段灌輸知識與價值，也需要教師以“化”的方式將“教”的內容轉化為學生的內在需要。從本質上看，教化是教師運用教育、培養、規制、熏陶等手段，讓學生從“所是的人”發展為“應是的人”的過程。誠如黑格爾所言：“個體的教化乃是實體本身的本質性環節，即是說，教化乃是實體在思維中的普遍性向現實性的直接過渡，或者說，是實體的簡單的靈魂，而借助這個簡單的靈魂，自在存在才得以成為被承認的東西，成為特定存在。” [3] 思想政治理論課教師通過對學生的教化，讓學生的自我意識、自我存在成為“普遍性東西”，實質上就是讓學生實現由“自然人”到“社會人”的躍遷，進而自覺地去承擔社會責任、實現社會價值。

從學生內化來看 ，“人們是自己的觀點、思想等等的生產者” [4] ，學生世界觀、人生觀、價值觀的形成離不開教師的主導，更離不開自身的內化與轉化。教師能“教”學生“形下之術”，卻無法直接“教”學生“形上之道”，這就要求學生要最大化地發 揮主體性，將“形下之術”內化為“形上之道”、將“身外之物”轉化為“精神之思”，否則就會出現“術道分離” “知行脫節”的窘境。總之，主導性與主體性相統一，是教師教化與學生內化的統一。海德格爾說，“教”比“學”更難，因為“教”是“ 讓—學習”（let-learn） [5] 。思想政治理論課教師的“教 化”最終通過學生“內化”予以實現，讓學生能夠將教師所“供”內化為自身所“需”。

3. 主導性與主體性相統一的實踐指向，是教師主動與學生能動相統一

馬克思認為：“就單個人來說，他的行動的一切動力，都一定要通過他的頭腦，一定要轉變為他意志的動機，才能使他行動起來。” [6] 學生不是孤立的“生命體”，而是現實的人、活生生的人，人的價值生成需要自我能動的構建，需要現實生活實踐的錘煉。思想政治理論課主導性與主體性相統一，不能止步于教師主動地“教”，學生積極地“學”，而要通過教師主動地“教”引導學生具備認識世界與改造世界的能動意識與能力，真正成為馬克思所說的“有意識的類存在物”。

因此，思想政治理論課主導性與主體性相統一的實踐指向，是教師在遵循和運用思想政治工作規律、教書育人規律、學生成長規律的過程中，激活學生的主觀能動性與主體效能，讓學生在自我創造中不斷揚棄“自然的”規定性而實現普遍的自由，在生活世界中能動地格物探源、創生價值，進而做到自我創造、自我實現。否則思想政治理論課就會變為“書齋里的學問”，即使學生能夠在教師“教”的時候主動地“學”，但實質還是處于一種“被動地積極”的狀態，無法做到自我生成與實現。

就現實而言，思想政治理論課能夠直接傳導給學生的知識與道理是有限的，但是培育學生的政治認同、科學精神、法治意識和公共參與卻是終身課題。教師的主導不能囿于“課堂之內”，而要延展到“人生之遠”，讓學生以科學的世界觀與方法論自覺自為地建構自我的價值體系與精神家園。因此，無論是從學理層面或是現實層面，主導性與主體性相統一都需要最大限度地激發學生的主觀能動性，打通學生主體性的“最后一公里”，讓學生實現從“公轉”到“自轉”，由“被動習得”轉向“能動建構”，超越對象化的改造而實現“類的自我生產和自我創造”。

二、 思想政治理論課主導性和主體性相統一的現實難題

盡管思想政治理論課主導性和主體性相統一已成為學界普遍共識，但在教學實踐中仍存在諸多認識誤區與現實困境。亟待在學理與現實的雙重向度廓清思想政治理論課主導性和主體性相統一的現實梗阻和根本癥結。

1. 認識之惑： 如何廓清主導性與主體性相統一的邊界

思想政治理論課教學中主導性與主體性相統一的邊界在哪里？是一個存在認識誤區且不易明晰的問題。邊界問題不僅決定了教師主導“導什么”“怎么導”“導到哪”，也深刻影響學生主動性、積極性和創造性的激發。廓清思想政治理論課主導性與主體性相統一的邊界，需要進一步聚焦與厘清以下三個問題：

第一，關系的邊界在哪里？ 關于這個問題目前存在兩種認識誤區：一是單向灌輸的“主客體論”。該觀點認為教師是教書育人的主體，把學生視為教育對象，教師主導教學實踐全過程。這種觀點忽視了學生的主體性與主觀能動性。二是形而上學的“雙主體論”。該觀點認為教師是教學主體，學生是學習主體，教師與學生輪番行使主體權利，教師只需要“教”，學生只需要“學”。這種觀點割裂了“主導”與“主體”的統一性，導致“主導”與“主體”各行其是。事實上，這兩種將“主導”和“主體”對立或割裂來看的錯誤認識，違背了教育作為“人改造人而指向人”的實踐活動的質的規定性。 第二，內容的邊界在哪里？ 思想政治理論課教學內容是教師發揮導向作用、激活學生主體效能的關鍵要件。思想政治理論課的政治性與學理性決定了教學內容不能隨意增減、漫無邊界，教師必須明確“什么可以講，什么不能講”的邊界問題，在設計教學內容時要把準政治方向、彰顯學術品位。教師還需處理好內容“知識含量”與“現實指向”的比重問題，新時代的大學生知識豐富、視野開闊、思維活躍，對思想政治理論課教學內容的豐富程度、理論深度、現實溫度、延展幅度等提出了更高的期待與要求。教師如果“照本宣科”抑或“一味迎合”勢必不能觸及學生的靈魂，更無法做到入腦入心化行。因此，思想政治理論課教師需要認真省思：如何讓教學內容既表達國家意志又回應學生需求，既立足于教材又涵容鮮活的事實素材？

第三，方法的邊界在哪里？ 思想政治理論課教學方法是教師與學生交往對話的重要手段。思想政治理論課最基本的兩種教學方法是“灌輸”和“啟發”，但教師在使用“灌輸法”的過程中容易演化成“填鴨式”“注入式”教學方法，引起學生的不適反應;在“啟發式”教學過程中容易過為已甚，導致“術”與“道”的背離。教師亟須廓清兩種方法的邊界：一是如何在灌輸的過程中遵循教育規律，克服“填鴨式灌輸”;二是如何在啟發的過程中注重價值引導，克服“術道分離”。

2. 過程之困： 如何把握主導性與主體性相統一的張力

平衡好“主導”與“主體”間的張力，最大限度地激發教師的主導性與學生的主體性，是思想政治理論課主導性和主體性相統一的關鍵難題。

一方面，主導性與主體性相統一的張力如何激發？ 教師的“主導”體現在教師能夠積極地“教”，學生的“主體”體現在學生能夠主動地“學”，而“主導性”和“主體性”相統一則需要教師與學生相互啟迪、相互影響、相互作用、相互帶動。但現存狀態下，“主導”與“主體”張力的激發仍存在阻力。從外部環境看，學生作為能動的社會人，深受外部世界的影響。我們常說“社會有多復雜，學生就有多復雜”，而學生有多復雜，思想政治理論課教學就有多復雜。

當前，我國正處于全面深化改革的攻堅期，信息技術的深刻變革與多樣社會思潮的強烈沖擊，青年學生的交往方式更加多樣、思想觀念更加多元、群體特征更加多變，客觀上增加了教師對學生認知規律和接受特點的把握難度。不能全面地認識學生，就不能正確地引導學生，“主導”與“主體”的張力便會受限。從內部條件看，當前一些思想政治理論課教師囿于本領恐慌、科研壓力以及職業倦怠等問題，難以做到圍繞學生、關照學生，在教學活動中存在講授理論粗淺、內容陳舊、話語古板、形式單一等問題，無法與學生同頻共振，更難以激發學生學習思想政治理論課的積極性和主動性。此外，部分學生對思想政治理論課存在認識誤區與刻板印象，認為思想政治理論課與自身的成長成才關系不大，先入為主地將思想政治理論課貼上了“補覺課”“洗腦課”的標簽。這種認識誤區致使學生的“到課率”“抬頭率”相對較低，這在一定程度上也降低了教師教學的積極性，消解著教師的主導性。

另一方面，主導性與主體性相統一的張力如何平衡？ 張力的激發并不意味著不分畛域，如果找不到平衡“主導”與“主體”張力的支點，便會導致“主導性”與“主體性”一強一弱、此消彼長的失衡局面。首先，存在教師主導性過強而抑制學生主體性的問題。一些思想政治理論課教師在確立主導地位、發揮主導作用的過程中，未能很好地掌握方式方法，忽視學生的主體性，片面地強調自身的權威性，導致課堂教學以單向度的灌輸為主，缺乏交流互動，擠壓學生的表達空間，忽視學生的感想感受，“主導”變為“主宰”。其次，存在教師主導性疲軟而導致學生主體性肆意的問題。片面地強調主體性而忽視主導性無疑是本末倒置，在高揚師生“民主平等”的教學氛圍里，一些思想政治理論課教師放棄了自身的“主導”，重知識輕價值、重自由輕管理、重溫度輕深度，試圖讓學生在所謂“自由的土壤”中拔節生長。但事實上，當教師照本宣科而放棄“價值主導”時，就意味著放棄了“育人使命”;當教師放任自流而放棄“管理主導”時，就意味著放棄了“課堂秩序”;當教師一味迎合而放棄“內容主導”時，就意味著放棄了“理論徹底”。

3. 評估之難： 如何測量主導性與主體性相統一的效度

提升教學評估的真切度和有效性是思想政治理論課改革創新的關鍵環節，也是提升教學效果的重要保障。在思想政治理論課教學評價中，因為“主導”與“主體”是屬人的實踐活動，所以其效度難以被測量與量化。

具體而言： 一是誰來評估？ 當前，教學評估呈現了多元主體協作的良好態勢，學生、教師、同行專家、教育管理者都能發揮一定的評估作用，但仍存在分工尚未明確、責任尚未壓實、機制尚未形成等現實難題。例如，評估主體是否持有統一的標準？評估主體認識差別如何彌合？教師與學生是否存在相互通融的情況？

二是評估什么？ 評估指標體系的科學性深刻影響著評估的效度。目前，思想政治理論課評估體系缺少量化指標，存在簡單化與形式化的問題。往往我們對教學效果的評估側重于學生掌握了多少課程知識，以分數下定論，但思想政治理論課的根本旨歸在于學生能否將所學的知識內化為價值信念，外化為行動自覺。通常來說，讓學生學習知識不難，難的是如何讓學生將知識體系轉化為價值體系。因此，如若忽視對學生價值轉化能力的評估，就無法全面客觀地量化出學生“主體”的效度。此外，對于教師與教學的評價同樣存在諸多難題，需要反復追問，如是不是“教學效果”就能客觀地反映“教學質量”？是不是“精彩一課”就能全面地代表“精彩一門課”？等等。

三是怎么評估？ 使用何種方法評估主要取決于什么方法能夠準確測量思想政治理論課“主導”與“主體”的效度。當前，思想政治理論課評估存在兩大難題：其一，“過程性評估”與“終結性評估”的錯位。從現實層面看，無論是對教師還是學生的評價，較多采用“一錘定音”的終結性評估，這種評估方式忽視對思想政治理論課教學的過 程性考查，其弊端在于不能很好地考查學生“內化” 與“外化”程度，對于部分教師而言，則可能會存在為了評估精心準備而與日常教學存有較大差異的問題，為了一時的“模范”而忽視學生的感受，將“公開課”演化 成“表演課”，嚴重背離了思想政治理論課教師教書育人的初心和使命。其二，“評估反饋”與“持續跟進”的脫節。思想政治理論課評估的目的在于“以評促建、以評促改、以評促進”，但目前缺乏長效的“指導—整改—監管”機制，較大程度影響了教師的專業發 展。

三、 思想政治理論課主導性和主體性相統一的實現進路

思想政治理論課主導性和主體性相統一是教師和學生在“教”與“學”過程中話語交流、情感交融、精神交往、價值生成、靈魂碰撞的應然要求。聚焦思想政治理論課主導性和主體性相統一的內涵實質與問題癥候，我們嘗試構建“1+2+3”的思想政治理論課創新模式，即堅持一個遵循，統合兩對關系，把握三個著力點，以提升思想政治理論課教學的思想性、理論性、針對性和親和力。

1. 堅持一個遵循

堅持一個遵循，即堅持合規律性與合目的性的統一。思想政治理論課主導性和主體性相統一，教師需要以立德樹人為核心使命，教學實踐全過程要始終遵循“思想政治工作規律，教書育人規律，學生成長規律” [7] 的內在要求，實現“育人”與“成人”有機統一。 在合規律性上，把握主體規律與主導方法的耦合關系。 思想政治理論課教師“要加大對學生的認知規律和接受特點的研究，發揮學生主體性作用” [1] 。要站在知識發展前沿，潛心鉆研育人方法，以恰切的方法論回應學生成長成才的困惑與難題，滿足學生的內在需要與發展期待，不斷激發學生的主觀能動性，促進學生主動參與、積極創造、自覺自律。 在合目的性上，明確主導方向與主體規格的內在關聯。 思想政治理論課教師要做中國共產黨執政的堅定支持者，做好“掌舵人”，“堅持社會主義辦學方向，落實立德樹人根本任務，堅持教育為人民服務、為中國共產黨治國理政服務、為鞏固和發展中國特色社會主義制度服務、為改革開放和社會主義現代化服務” [8] 。自覺運用習近平新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人，解決好培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人這一教育的根本問題，將主導方向與人才培養規格有效聯結，旗幟鮮明、毫不含糊地履行政治使命，達成育人目標。調和主導性與主體性的內在矛盾，教師主導既要堅守育人使命，也要尊重教育教學規律，使學生主體既滿足內在需要，又明確自身發展方向。在此基礎上，實現合規律性與合目的性的相互轉換，在目的性下把握規律，在規律性中確證目的。

2. 統合兩對關系

統合兩對關系，即引導教師處理好“動力”與“張力”的關系，引導學生處理好“重要”與“需要”的關系 。

第一，引導教師處理好“動力”與“張力”的關系。 教師的內生動力與外在張力是講好思想政治理論課的關鍵，內生動力不足會阻礙主導性的發揮，外在張力不足會影響課堂教學效果，從而削弱學生的主體性。所以，要積極引導教師“內外兼修”，做到“政治強、情懷深、思維新、視野廣、自律嚴、人格正”。一方面，教師要以強烈的政治使命感、職業認同感煥發自身的內生動力，要心里裝著國家和民族，在黨和人民的偉大實踐中關注時代與社會，對馬克思主義理論教育事業投入真情實感，對思想政治理論課教育教學有執著的追求。另一方面，教師要以精湛的業務能力、高超的育人水平延展外在的育人張力，要深耕學理、關注學生，以扎實的知識功底、過硬的教學能力、科學的育人方法打造出有虛有實、有棱有角、有情有義、有滋有味的思想政治理論課，要努力把握“師與生”“教與學”“術與道”“內與外”的多重張力，使學生真切地感受到教師的人格魅力、思想境界與知識視野。教師要努力實現“動力”與“張力”的動態互構，即以內在動力激發外在張力，以外在張力推動內在動力。

第二，引導學生處理好“重要”與“需要”的關系。 學生對思想政治理論課的理解認識是主導性和主體性能否統一的重要前提，如若學生先入為主地認為思想政治理論課既不是自身的“需要”也不“重要”，即使教師講得深入淺出、妙語連珠，學生也難以入耳入腦，更難入心化行。因此，必須打破學生對思想政治理論課的刻板印象，使其深刻認識到這一課程的必要性與重要性。具體而言：一是要讓學生體會到思想政治理論課是自身成長成才的“必需品”。引導學生正確認識世界和中國發展大勢，把穩學生思想之舵、筑牢信仰之基、解答青春之問、拓展知識之域、錨定前進之路，進而使其以蓬勃的朝氣、昂揚的銳氣、浩然的正氣砥礪奮進、茁壯成長。二是引導學生認識到思想政治理論課是實現社會價值的“推動器”。習近平總書記在紀念五四運動100周年大會上的講話中強調：“青年的人生目標會有不同，職業選擇也有差異，但只有把自己的小我融入祖國的大我、人民的大我之中，與時代同步伐、與人民共命運，才能更好實現人生價值、升華人生境界。離開了祖國需要、人民利益，任何孤芳自賞都會陷入越走越窄的狹小天地。” [9] 要讓青年學生清晰地認識到作為民族復興偉業的“夢之隊”，他們終將要實現從個體之“小我”到家國之“大我”的跨越，而實現這一跨越的根本在于是否能樹立正確的理想信念、價值理念與道德觀念。思想政治理論課的核心是解決學生的思想以及信仰信念問題，無疑是推動學生個人價值與社會價值相統一的“催化劑”。

3. 把握三個著力點

把握三個著力點，即提升思想政治理論課教學的引領力與科學性，提升教師的勝任力與效能感，提升學生的學習力與獲得感。

第一，提升教學的引領力與科學性。 提升教學的引領力與科學性是實現合規律性與合目的性相統一的實操之策。具體而言：一方面，優化內容結構，轉換教學話語，提升教學的引領力和感染力。思想政治理論課教師要旗幟鮮明地在堅持真理中傳導主流意識形態，發揮馬克思主義的真理力量，結合教學實際與學生認知特點，調節內容供需矛盾，優化內容體系與話語結構，實現政治話語的學理轉換，學理話語的生活轉換，用鮮活的素材講活原理，用樸素的話語講明道理，用生動的形式講清真理，努力實現思想政治理論課教學“配方”先進、“工藝”精湛、“包裝”時尚的目標。另一方面，要因事而化、因時而進、因勢而新，提升教學的科學性和針對性。教師要自覺運用先進的教育教學理念和理論提升教學水平和教學能力，注重教學過程與效果相統一，教學實踐與目標相統一。要采取多種方式綜合考核學生運用馬克思主義立場、觀點、方法分析與解決問題的能力素養，爭取科學地考量學生的馬克思主義理論素養和思想道德品質。對于教師的教學評估要建立健全多元評價機制與科學指標體系，對教師教學質量進行綜合評價。

第二，提升教師的勝任力與效能感。 習近平總書記強調：“辦好思想政治理論課關鍵在教師，關鍵在發揮教師的積極性、主動性、創造性。” [1] 可見，教師的職業素養深刻影響著教師主導作用的發揮，更影響著學生的育人成效。因此，應聚焦當前思想政治理論課教師能力素養的癥結，從以下三個方面提升教師的勝任力與效能感：其一，強化自我修養，增強職業認同。習近平總書記強調：“傳道者自己首先要明道、信道。” [10] 思想政治理論課教師作為馬克思主義、中國特色社會主義共同理想以及實現中華民族偉大復興的中國夢的“宣講人”，“要始終同黨和人民站在一起，自覺做中國特色社會主義的堅定信仰者和忠實實踐者” [10] 。? 要堅定講好思想政治理論課的信仰信念信心，做到以德立身、以德立學、以德施教、以德育德，努力成為塑造學生品格、品行、品味的“大先生”，增強教書育人神圣使命的體認。其二，加強教育培養，夯實專業知識。專業知識是思想政治理論課教師講好課的必備條件，如果專業知識缺乏，教師在教育教學活動中就會捉襟見肘。因此，要通過一系列的舉措提升思想政治理論課教師的知識功底與知識視野。首先，構建知識養成機制，夯實思想政治理論課教師的“理論底子”。引導教師認真鉆研馬克思經典著述，學好、學深、學透原著，練好“看家本領”;其次，創設實踐考察平臺，提升思想政治理論課教師的“能力底氣”。在黨和人民偉大實踐中汲取養分、豐富思想，在國際比較中拓寬視野、增強自信，提升教師對科學理論的傳播力、對現實問題的闡釋力、對多元思潮的引領力、對原則問題的批判力。其三，滿足合理訴求，激發內生動力。提升思想政治理論課教師的勝任力與效能感，既不能忽視教師的精神需求與能力需求，更不能忽視教師是“現實的人”，否認教師作為一個普通人的物質需要。因此，需要加大思想政治理論課教師激勵力度，合理提升收入待遇。對立場堅定、學養深厚、成果突出的思想政治理論課教師優秀代表加大宣傳力度，發揮其示范引領作用。保障思想政治理論課教師的政治地位、社會地位以及職業地位，確保其理直氣壯講好思想政治理論課。

第三，提升學生的學習力與獲得感。 學生的學習力與獲得感直接影響思想政治理論課的“到課率”與“抬頭率”，學習力不強，學生就會“聽不懂”;獲得感不強，學生便會“不想聽”。提升學生學習力與獲得感的重點在于調節教師供給與學生需求之間的矛盾，具體而言：其一，提升學生的學習能力，增強知識上的獲得感。教師既要做到鞭辟入里，也要做到深入淺出，要以學生喜聞樂見的話語講透知識、講明真理，并指導學生“讀原著、學原文、悟原理”，掌握并運用馬克思主義立場觀點方法，讓學生學習到“真知識、真本領”，切實感受到思想政治理論課的學術魅力。其二，提升學生的學習動力，增強情感上的獲得感。教師要以多種教學方法增強學生的學習興趣，在課堂教學中做到循循善誘、春風化雨，讓學生感受到教師的人格魅力，通過提問、共情、激勵等方式激活學生的學習動力。其三，提升學生的學習毅力，增強意志上的獲得感。教學內容要緊扣學生的發展需求，直抵學生的生活世界與精神世界，讓學生真切地感受到思想政治理論課能夠解決自身所遇到的困難與挫折，通過黨史、國史、改革開放史和社會主義發展史教育錘煉學生面對挫折時的意志品質。其四，通過開展“經典品讀大會”“紅色革命地參觀”等實踐教學形式提升學生行動上與價值上的獲得感，引導學生樹立“向真、向善、向美”的生活態度，堅定馬克思主義信仰與中國特色社會主義共同理想。

參考文獻

[1] 習 近平主持召開學校思想政治理論課教師座談會強調 用新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人 貫徹黨的教育方針落實立德樹人根本任務[N].人民日報，2019-03-19（1）.

[2] 毛 澤東選集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1991：227.

[3] 黑 格爾.精神現象學： 下卷[M].商務印書館，1979：116.

[4] 馬 克思恩格斯文集（第1卷）[M].北京：人民出版社，2009：524.

[5] 孫 周興，選編.海德格爾選集（上）[M].上海：上海三聯書店，1996：1217.

[6] 馬 克思恩格斯選集（第 4 卷）[M].北京：人民出版社，2012：258.

[7] 習 近平在全國思想政治教育工作會議上強調 把思想政治工作貫穿教育教學全過程 開創我國高等教育事業發展新局面[N].人民日報，2016-12-09（1）.

[8] 深 化新時代學校思想政治理論課改革創新[N].人 民日報，2019-08-15（1）.

[9] 習 近平.在紀念五四運動100周年大會上的講話[M].北京：人民出版社，2019：6.

[10] 習 近平.做黨和人民滿意的好老師——同北京師范大學師生代表座談時的講話[N].人民日報，2014-09-10（2）.

（編輯：牟世晶）