讓語文課堂充滿“生成之美”

楊長英

【摘要】課堂上的生成資源具有不確定性，這就要求我們教師在課堂教學中要運用教育機制把握好生成的方向，適時適度做出判斷和調整，達成課堂教學的三維目標，實現課堂教學活而有序的最高境界，真正讓語文課堂因生成而精彩，走出一條通往高效語文課堂的道路。

【關鍵詞】語文；課堂；教學；生成

“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！保ㄈ~瀾語）這樣的生成的課堂，才能釋放出生命的活力，閃耀著智慧的光芒，飛揚著自主的個性。如何關注課堂上的“動態生成”，捕捉“動態生成”的契機，發現課堂的閃光點，使生命的活力在動態生成中涌動，使課堂教學在生成中精彩無限，我想談談自己的幾點做法。

一、在質疑探究中把握“生成”

科學的本質是疑問，質疑是科學創新的起點，也應該是課堂教學中動態生成的基點，課堂上必須重視學生的質疑問題。在我的課堂上，我常引導學生自主讀文質疑，然后根據學生提出的疑問展開教學，充分地調動了學生學習的積極性。例如教學《童年的發現》一文時，新課伊始，我就對學生說：“初讀這篇課文時，你能讀懂多少內容，會遇到哪些問題？只要大家用心讀，必有意想不到的收獲！”我的話音剛落，教室里頓時書聲瑯瑯。五分鐘充分地朗讀感悟后，在面向全班同學的質疑中，我發現孩子們提出了許多有價值的問題。如“作者在童年時發現了什么？是怎樣發現的？”“作者為什么會夢見‘飛行？”“‘明白了———世界上重大的發明與發現，有時還面臨著受到驅逐和迫害的風險這句話有什么含義？”接著，根據學生提出的問題指導課文思考、理解感悟……

又如在教學第十一冊《凡卡》一文時，我讓孩子們默讀課文，邊讀邊思考，然后提出自己弄不懂的問題。我設計了這樣的導語：“同學們，在平時的學習和課余的交流中，老師發現大家看一件事情、讀一篇文章很有自己的看法，這都得益于大家謙虛好學、肯用心思考、敢大膽發問。下面我們來默讀《凡卡》這篇課文，只要大家能做到靜下心來，邊讀邊想，一定又能發現許多有價值的問題的。大家試試嗎？”在老師充滿信任、鼓勵的目光中，學生們個個信心十足、精神抖擻地投入到朗讀課文中去了。五六分鐘過去了，學生們帶著自信的笑容坐直了身體，個個都是一副胸有成竹的樣子。于是，我又聽到了許多有價值的問題：“既然凡卡在鞋匠家里挨打、挨罵、挨餓、挨凍，吃盡了苦頭，為什么他不回家呢？”“凡卡寫的信爺爺能收到嗎？”“作者在寫這篇文章時，采用了描寫莫斯科城市和凡卡信的內容交錯出現的寫作手法，這樣有什么作用？”……然后歸納問題、展開教學，為了解答自己提出的問題，學生自然全身心投入到學習中，主動性得以充分體現，學習效果很好。

二、在多元對話中把握“生成”

《語文課堂標準》中提出：“閱讀教學是學生、老師、文本之間對話的過程?！睅熒?、生生、師生與文本之間的對話應是平等、互動的過程，它不同于過去教學中的談話法，它是對話者之間信息的溝通、情感的交融、思想的碰撞。教師要學會真誠傾聽每一個學生的發言，發現他們思想和語言的閃光點，及時把握精彩生成的瞬間。

在教學《落花生》課中，學生質疑：“老師，課文中桃子、石榴、蘋果是不是只是外表好看而沒有實用的東西呢？”我馬上肯定這位學生愛動腦筋，然后抓住疑點引導學生討論，一石激起千層浪，學生的思維閘門打開了：

生1：“我認為課文中不是在比較它們誰的用處大，而是重點在說花生的果實是埋在地里的，而不像桃子它們那樣掛在枝頭上，讓人一看就喜歡?！?/p>

生2：“我覺得課文中含有對桃子、石榴的批評。因為作者自己的筆名叫‘落花生，他一定很喜歡花生，也喜歡花生把果實埋在地里，默默無聞，不喜歡桃子、石榴把果子掛在枝頭炫耀自己?！?/p>

生3：“老師，我覺得桃子它們把果實高掛枝頭不是炫耀，而是向大家展示，我覺得這沒什么不好。就像我們班上有特長的同學向大家展示自己的才華，能說是炫耀嗎？”

生4：“我就比較喜歡蘋果、桃子，它們既好看又好吃，還富有營養?！?/p>

生5：“我也喜歡蘋果、桃子、石榴。大家平常買東西都喜歡看廣告，買牌子貨，它們外表美，掛在枝頭為自己做廣告，有什么不好呢？”

生6：“老師，大人們常說現在社會需要自我表現的人才，花生默默奉獻的精神是可貴的，但蘋果它們懂得自我推薦也值得贊賞啊！”

……

學生各抒己見，思維在此碰撞，觀點在此交匯，這些來自內心的表白說出了學生自己對文本的理解，以及對于展現自我和默默奉獻等人生道理的自我感悟，與文本進行了一次平等的、多元的對話。

三、在拓展體驗中把握“生成”

語文新課程提倡課堂開放并充滿生命的活力。在新課程強調學生的情感體驗的背景下，語文課堂不僅要走進文本，而且還要走出文本，走向生活，讓學生聯系生活，加深情感的體驗。由于各人的知識積累、生活經歷、思想認識不同、情感體驗也不同，因此教師要合理預設拓展體驗的內容，在拓展體驗中把握生成點。

記得教學《跳水》一課時，為了讓學生理解孩子在最高橫木上的危險處境，我讓學生看圖，還指導讀出搖搖晃晃的感覺，但仍覺得學生只是表面上的感受，沒有觸動心靈，體會不到位。于是，我拋開上課前的預設，讓學生聯系生活實際談談自己站在高處往下望時的感受。于是學生紛紛表示有過這樣的經歷，有的說：“我姨媽的家住在十樓，每次去她家，只要從窗口或陽臺往下望，我就有一種腳發軟的感覺?！庇械恼f：“我第一次坐飛機時，透過白云看到地面上變得小小的山時，心就‘砰砰地跳，有一種恐懼的感覺。”……由此，學生從自己的親身經驗中已經深切地體會到孩子此時的危險處境了，對文本的感悟必然水到渠成。又如教學《凡卡》一課，在拓展體驗的環節中，我設計了這樣的一個問題：“學了課文以后，你有什么感受？”這問題引領學生由文本走向生活，有的說由凡卡的悲慘生活聯想到自己生活在幸福中卻不懂得珍惜，以后要感激父母，好好珍惜，好好努力；有的說凡卡的故事讓他流淚，讓他傷心，假如能穿越時空的話，他一定要盡自己的能力幫助凡卡，以及像凡卡一樣生活悲慘的孩子……這些從學生心靈深處流出來的生成體驗告訴了我們孩子們不僅在語文課上學到知識，還學到了做人的道理。

四、在調整教學環節中把握“生成”

蘇霍姆林斯基說：“讓學生體驗到一種自己在親身參與掌握知識的情感，乃是喚醒少年兒童特有的對知識的興趣的重要條件。當一個人不僅在認識世界，而且在認識自我的時候，就能形成興趣，沒有這種自我肯定的體驗，就不可能有對知識的真正的興趣。”正是在這樣的思想指導下，課堂中，我注重與學生平等對話，尊重他們的建議，及時調整課前預設，給學生騰出空間，為學生的生成提供條件，努力創設讓他們親身去體驗的教學環節。

還記得在學習《兩小兒辯日》一課時，我在學生了解課文主要內容的基礎上，讓三個學生分角色朗讀課文，以加深對課文的理解。這時，有個學生自告奮勇地說：“老師，讓我們上臺表演吧！”這可不是我教案中預設的呀！再說學生能行嗎？看到學生充滿期盼的眼神，我告訴自己：讓他們試試吧，或許這將成為這節課中最美、最具活力的高潮呢！于是我贊許地點點頭說：“老師最喜歡對學習具有挑戰精神的同學了！請上臺表演吧！”我的話音剛落，三個同學已走到前面，兩小兒在爭辯太陽什么時候離地球近，知識淵博的孔子背著手，口中念念有詞：“知之為知之，不知為不知，是知也……”一步三晃地走了過來……他們把課文內容表演得淋漓盡致。精彩的表演贏得了同學們熱烈的掌聲，課堂氣氛十分活躍，學生們在愉悅中獲得了知識，還學會了學習方法，課堂教學也由于學生的生成而事半功倍。

又如本學期第六周星期二上午第三節課，我正準備教學《晏子使楚》這篇課文，本想按教案的設計來開展教學?？煲险n了，我想起這篇課文已用了兩節早讀課的時間指導學生朗讀過，學生也認真預習過，甚至還抄寫了一遍呢！有沒有必要像往常那樣細細學過呢？這時我腦海里閃過一個念頭：何不跟學生商量一下，看看他們喜歡采用什么方式來學習。于是，我問道：“同學們，大家認為這一節課采用什么方法來學習呢？要不要像往常那樣學習啊？”“不用啦，老師！”幾個學生大聲地說?！拔医ㄗh采用編課本劇的形式來學習，好嗎？”一個名叫張猛的學生站起來說?！昂?！”學生興高采烈地答應著。于是，我先檢查學生自學生字詞的情況，接著讓學生讀讀課文想想晏子為什么那樣回答，妙在哪里？再分角色朗讀，然后在四人小組里合作把課文編成課本劇（學生剛學過《半截蠟燭》，都知道劇本的格式怎樣）。學生興趣可濃了，紛紛動腦動口動手開始改編課本劇。下一節也是語文課，我先讓各小組同學在小組里合作表演課本劇，然后在全班表演。為了體現機會面前人人平等的原則，在全班表演前，我們進行演員競選。這節課下來，我感覺自己輕松，學生的學習效果也挺好的。其中的原因也許是多方面的，但“尊重學生的主體地位，尊重學生在課堂中的生成”是其中最主要的原因。

五、在突發事件中把握“生成”

課堂與其他事物一樣，也會出現突發因素，課堂上有時發生的一些突發事件與語文教學相關，是學生在與文本的對話過程中產生的獨特的閱讀感悟。例如，我在教學《凡卡》時，一生質疑：“我感覺課文內容跟現實不相符，凡卡家里那么窮，小小年紀就給人家當學徒，他肯定沒上過學，那么，為什么他卻能寫出這樣一封字句優美、感人至深的信呢？”對這個問題，我一時難以給學生答案，于是坦誠相告：自己沒有想過這樣的問題，真不知道答案。然后提議全班同學和自己課后一起去查找有關資料尋找答案。這樣既有效捕捉了課堂生成的教學資源，又讓學生感受到教師對待學問“知之為知之，不知為不知”的求真態度。

課堂上有時發生的一些突發事件是與課堂教學內容不相關的，比如一只蝴蝶或蜜蜂飛進教室，頓時教室里大亂。這時就需要我們教師用教育機制及時做出反映和處理，變突發事件為教育良機，促成課堂教學的又一個精彩的生成。記得在今年雨季里的一天，我們正上著習作課，突然天色驟然變黑，接著電閃雷鳴，很快就下起了傾盆大雨。電器管理員連忙走過去開燈，不少學生偷偷在看窗外，原本安靜的課堂躁動起來了。此情此景我想上課已毫無意義，于是我讓孩子們談談剛才見到天色驟黑和閃電的心情，以及聽到雷雨聲的感受；觀察窗外的雨景并描述出來。這一下，學生可來了勁，紛紛積極地參與到課堂中……最后，我讓學生以這場“雷雨”為主題把親身的體驗寫下來，許多學生當堂完成了習作，并且出現了不少優秀之作。我想：之所以教學效果會這么好，是因為我抓住了一個良好的生成資源。學生的心中涌動著現有的來源于生活體驗的鮮活的寫作素材，筆端流溢出來的必然是能打動人的有真情實感的話語。這樣的生成雖與課堂教學內容不相關，但它具有本來預設中所欠缺的實效性的價值，因而促使課堂達到高效，給予了我們又一個驚喜。

綜上所述，我們欣喜地看到，有效的生成的確給課堂帶來了精彩。當然課堂上的生成資源具有不確定性，不同的方向決定教育價值的大小，有的還可能產生負面效應。這就要求我們教師在課堂教學中要運用教育機制把握好生成的方向，適時適度做出判斷和調整。既要讓學生充分感受到心靈的自由，又要潛移默化地滲透正確的價值觀；既要有教師的寬容和學生的自主，又要有教師的引導和學生在引導下開展的學習活動。這樣才能達成課堂教學的三維目標，實現課堂教學活而有序的最高境界，真正地讓語文課堂因生成而精彩，從而走出一條通往高效語文課堂的道路。

【參考文獻】

[1]張金桃.淺析語文課堂的生成[J].中學語文，2019（24）.