從思維導圖到思維構圖

簡允詩

【摘要】從思維導圖到思維構圖是思維可視化的創造性飛躍，這既是從知識梳理到知識重構的轉變，也是從形象思維到抽象思維的轉變。思維導圖的關鍵是提取信息與梳理關系，思維構圖的要訣是設計主題與重構體系。利用思維導圖和思維構圖培養學生歷史解釋的素養，符合思維可視化理論、建構主義理論、人本主義理論的主張。在教學實踐中，教師引導學生繪制思維導圖梳理知識關系，設計思維構圖重構知識體系，展示思維構圖發展歷史解釋的素養，能達到增強學生的歷史思辨能力、提高學生的史料辨析能力、提升學生的歷史表達能力的效果。

【關鍵詞】思維導圖;思維構圖;歷史解釋

《普通高中歷史課程標準（2017 年）》指出，歷史學科核心素養包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷五大方面。歷史解釋是指“以史料為依據，以歷史理解為基礎，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態度、能力和方法。”根據歷史解釋的定義，我們認為，歷史解釋是一個涵括歷史觀、歷史理解、史料辨析與歷史表達等學科能力的高層次核心素養，是歷史學科核心素養運用層面的綜合表現。為了讓學生用簡單的方式掌握高層次的素養，筆者開展了從思維導圖到思維構圖培養學生歷史解釋素養的教學實踐。

一、從思維導圖到思維構圖的初步感知

（一）思維導圖和思維構圖的內涵

思維導圖，又稱“腦圖”“心智圖”，是一種思維可視化工具。它指“從一個主題詞出發，建立與其密切聯系的一級基本概念，每個一級基本概念包括若干個二級概念，以此類推，運用線條、詞匯、符號、顏色、圖片等要素，每條分支構成一個樹狀結構，整體呈現一個向四周發散的完全自然的有機組織。”

思維構圖，是思維導圖的“升級版”，是指“在歷史學習過程中，利用各種體現一定邏輯內涵的圖形，幫助教師與學生掌握歷史知識，認識歷史基本規律，進而表達對歷史現象的看法和觀點，提升歷史思維能力的工具。它的作用在于用圖示的方式將無形的結構模式用有形的圖畫予以形象直觀揭示。通過將事物內部結構用形象化的圖示描繪，繼而對其內在本質有了進一步的認識。”設計思維構圖的過程，既是對知識關系二次消化的過程，也是對知識體系的理解重構的過程。

（二）思維導圖和思維構圖的區別

思維導圖的關鍵是提取信息與梳理關系，思維構圖的要訣是設計主題與重構體系。因此，從思維導圖到思維構圖是思維可視化的創造性升級，學生的學習過程從知識梳理升級為知識重構，思維過程從形象的線性思維升級至抽象的立體思維。

思維構圖比思維導圖更高級，主要體現在以下三個方面：一是思維構圖比思維導圖的主題更清晰，更有深度。思維構圖不是簡單的知識梳理，而是經過內化思考后的提煉和思考創造后的呈現。二是思維構圖比思維導圖的呈現更形象。思維構圖的呈現方式不是簡單的線性思維，而是對知識的立體思考，它通過更直觀的“圖畫+文字”的形式來表達學生對知識的直觀理解。三是思維構圖比思維導圖的內容更精煉。思維構圖的內容不簡單照搬書本，而是學生經過二次消化、理解、歸納后再呈現，因此往往是有整合、有歸納、有篩選。

（三）從思維導圖到思維構圖培養歷史解釋素養的理論依據

通過繪制思維導圖、設計思維構圖、展示思維構圖培養歷史核心素養，充分發揮了思維可視化工具在學生重構知識體系過程中的直觀作用，也充分發揮了學生在歷史學習中的主體地位，符合思維可視化理論、建構主義理論、人本主義理論的主張。

思維可視化指人的思維以富含想法、概念、數據、圖片的方式呈現，從而使學生更加關注知識的意義、知識的重組以及知識的運用，也更便于第三者觀察與理解思維的過程。思維導圖和思維構圖都通過文字、圖形、線條、色彩等要素的有機組合表達思維活動，把發散性思維的視覺表征以圖畫形式呈現在紙張之上。因此，思維導圖和思維構圖均是思維可視化工具，從思維導圖到思維構圖教學實踐符合思維可視化理論的主張。

建構主義認為，知識的獲得不是通過教師傳授，而是學生在一定的情景下借助他人的幫助，以及利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得。思維導圖教學法是學生在自主學習的前提下，以書本信息為原料，以文字符號為工具，以梳理知識關系為目的的學習方法;思維構圖教學法是學生在合作學習、探究思考的前提下，以已掌握的知識為基礎，以圖形文字為工具，在思維導圖的基礎上，以重構知識體系為目的的學習方法。從思維導圖到思維構圖培養歷史解釋素養，既實現了從自主學習到合作學習的轉變，也實現了從掌握知識向掌握方法的發展，更使抽象的歷史解釋轉化為直觀的圖畫作品，有利于歷史解釋素養的“落地”。

人本主義認為，在教育教學中，應以學生為中心，發展學生的個性，發揮學生的潛能，尊重學生的差異，激發學生的積極性和主動性。從繪制思維導圖，到設計思維構圖，最后展示思維構圖，學生在這個過程中將腦中的歷史思維、筆下的歷史理解通過書面表達+口頭表達的方式向同伴呈現，然后再讓同伴點評、老師點撥。整個教學活動，既充分展現了學生的自我價值，發揮了學生的個性潛能，也體現了教師的主導作用和學生的主體地位，使學生的歷史解釋素養“發芽”“成長”“成熟”的轉變，有利于發展學生的歷史解釋素養。

二、從思維導圖到思維構圖的教學實踐

（一）繪制思維導圖梳理知識關系

有學者認為，“知識的外在呈現方式影響著人們對知識的內在認知、理解和傳播，甚至決定著內在內容的生存質量與發展方向。” 直觀的思維導圖既能讓知識在學生的腦海中長時間“生存與發展”，也能讓學生用最容易的方式“認知和理解”。

歷史導言課，我們用思維導圖代替傳統的歷史故事講述，讓學生對歷史學習產生興趣，并對歷史發展形成整體了解。以七年級上冊為例，我們把史前時期到三國兩晉南北朝的歷史，以時間軸的方式呈現，一方面能使學生對思維導圖有初步的感知，另一方面也使學生對書本的歷史知識有整體的認識，在腦海中建立起歷史事件之間的因果關系。學生只有掌握歷史的前因后果，才能理解歷史發展的規律。由于學生首次接觸思維導圖，因此這一節課的思維導圖，以教師梳理為主，以師生共同描繪為輔。

歷史新授課，我們以思維導圖代替傳統的課后作業，幫助學生掌握基礎知識和基本學習方法。教師在課堂中通過簡明扼要的板書幫助學生形成清晰的知識脈絡，學生在課后借助課堂筆記和課本知識，重新梳理知識關系形成思維導圖。而思維導圖的主要元素是“關鍵詞”和“關系”，學生獲取這兩種信息的途徑是書本和黑板板書。因此，教師在新授課中必須重視黑板板書，才能幫助學生形成清晰的知識關系。

歷史復習課，我們以繪制思維導圖代替題海戰術，幫助學生鞏固基礎知識和梳理整個單元（或整冊書）的知識關系。我們讓學生繪制單元（或整冊書）的思維導圖，通過觀察學生繪制的知識關系，了解學生對知識的掌握程度。以九年級世界近代史復習課為例，我們給學生提供知識主干，即“資本主義制度的確立——資本主義制度的擴展——技術的革新——發展的不平衡——世界格局的發展”，然后引導學生在筆記本上為這個知識主干“添枝加葉”，實現知識的遷移、思維的發散以及復習方法的掌握。

（二）設計思維構圖重構知識體系

思維導圖能幫助學生梳理知識，使零散的知識形成知識網絡，知識之間的層級和邏輯關系也更加清晰。但在培養學生歷史理解、歷史解釋及歷史表達等能力方面，思維導圖的作用非常有限。許多學生的歷史解釋長期停留在揣摩教師思路，依葫蘆畫瓢階段。如何才能更有效地培養學生的歷史解釋素養？經過反思后，我們大膽地把思維導圖升級為思維構圖，引導學生利用繪畫方式理解歷史、詮釋歷史、表達歷史。

思維構圖是學生在掌握知識關系的前提下，在思維導圖的基礎上，通過合作學習、探究思考，借助“圖畫+文字”的方式重構知識體系，把碎片化知識轉化為連貫性想法。思維構圖的設計，不受內容多寡的限制，一課書、一個專題、一冊書均可設計成思維構圖。但無論是多大的構圖容量，思維構圖都是在學生有了初步的歷史理解的基礎上形成，因此，它更適合用于歷史復習課。

在八年級中國現代史復習課中，我們幫助學生快速梳理了從1949年到2018年中華人民共和國發展的歷史大事后，引導學生把中國成長的歷程繪制成為思維構圖。在學生制作的思維構圖中，我們發現了許多有趣的作品，如，《春筍版中國現代史》《娃娃成長版中國現代史》《樹苗成長版中國現代史》等。

在九年級《美國史專題復習》中（授課者是番禺區鐘村中學莊金麗老師），我們引導學生用自己獨特的理解方式描繪美國的成長與發展。學生經過深入思考后，形成了各具特色、精彩紛呈的思維構圖作品，如，《進化論版美國發展史》《卡通版美國成長記》等，每一幅作品都展現了學生獨特的智慧，提升了學生的歷史解釋能力。

思維構圖給學生提供了無限的創作空間，學生的奇思妙想在紙張上盡情綻放，每一幅作品都能讓人眼前一亮。當然，學生的想象絕不能漫無邊際。基于史實、立足證據，是每個學史之人必須秉持的治學態度。因此，教師需要在學生創作思維構圖的過程中給予必要的知識指導和價值引領。

（三）展示思維構圖培養歷史解釋素養

歷史解釋是一個“以史料為依據，以歷史理解為基礎，在一定的史觀指導下解析和闡釋人類社會過往事物的歷史思維活動。”對于歷史解釋，課標的要求可歸納為兩點：“一是如何認識歷史與歷史解釋;二是學會歷史解釋。什么是歷史？歷史具有二重性。它既是客觀的，也有主觀性。什么是歷史解釋？一般地說，一切歷史敘述都是歷史解釋。”

思維構圖與歷史解釋有著異曲同工之妙。思維構圖由圖畫和文字兩部分組成。文字是歷史事實，圖畫是歷史理解，因此，思維構圖與歷史一樣，是客觀的，也有主觀性。設計思維構圖使學生通過書面方式詮釋歷史，而展示思維構圖則幫助學生把腦中所想、筆下所寫，通過口頭表達方式展示出來。也就是說，思維構圖使抽象的歷史解釋素養通過書面表達+口頭展示的方式“落地”。

歷史解釋素養是“在一定的史觀指導下解析和闡釋人類社會過往事物的歷史思維活動”。正確的歷史觀離不開學生對歷史現象的辯證認識。展示思維構圖，第一關考驗的是學生的“歷史思辨能力”。思辨能力是學生獨立思考、科學分析、解決問題的能力，缺乏思辨能力的歷史思維是不全面的。在作品《進化論版美國發展史》中，學生以生物進化論比喻美國的成長，展示了美國從獨立到統一，從創新到富強，到最后成為世界強國的過程。這是學生經過深度思考、思辨探索后提煉的主題。在作品《娃娃成長版中國現代史》中，學生形象地把中華人民共和國的建立比喻成小孩呱呱落地，把中國探索社會主義道路的過程比喻成小孩扶著走路，把中國探索出中國特色主義道路的過程比喻成小孩獨立行走，這是一個非常直觀形象的思辨過程，充分展示了學生逐漸成熟的思辨能力。

歷史解釋也是“以史料為依據的思維活動”。展示思維構圖，第二關考驗的是學生的“史料辨析能力”。對于史料辨析能力，學業質量評價提出了四個層次的要求，即“能夠比較、分析不同來源、不同觀點的史料;能夠在辨別史料作者意圖的基礎上利用史料，在評述歷史時，能夠對材料進行適當的取舍;在對歷史和現實問題進行探究的過程中，能夠恰當地運用史料對所探究問題進行論述;能夠符合規范地引用史料。” 在歷史學習中，學會科學地甄別和選取史料，培養科學的史料辨析能力，是形成正確的歷史解釋素養的關鍵。如，學生研究鴉片戰爭中國戰敗原因時，能選擇林則徐戍守新疆時寫給友人的材料和中英雙方軍事力量對比數據來佐證“封建體制的腐朽落后是中國戰敗的主因”的結論。在作品《進化論版美國發展史》中，學生在美國200多年發展史中選取了“獨立戰爭、南北戰爭、工業革命、羅斯福新政、二戰后的美國、冷戰、科索沃戰爭、當今貿易戰”這幾件最具代表性的歷史事件佐證美國“從獨立到統一，從創新到富強，到最后霸道”的“進化”過程。

歷史解釋更是“以歷史理解為基礎的思維活動”。展示思維構圖，第三關考驗的是學生的“歷史表達能力”。“表達”是“將思維所得的成果用語言、語音、語調、表情、行為等方式反映出來的一種行為”。如，學生展示七年級歷史上冊第一單元《隋唐時期：繁榮與開放的時代》時會很自然地流露出強烈的自豪感;但在展示八年級上冊第一單元《中國開始淪為半殖民地半封建社會》時則表現出極度悲憤與屈辱。學生在展示思維構圖時表現出來的情感、肢體語言、語氣語調充分展示了他對該歷史事件的歷史理解。

學生展示思維構圖，展示完畢后，其他同伴會根據展示者的歷史思辨能力、史料辨析能力、歷史表達能力的表現給予評價，最后教師會進行點撥提升。整個展示環節，師生間、生生間擦出了許多智慧的火花。真正實現“給學生一個舞臺，學生還你一片精彩”的教學愿景。

三、從思維導圖到思維構圖初見成效

“學會歷史解釋，是歷史學習的一個較高要求，是檢驗學生有否具有歷史學科核心素養的綜合表現。歷史核心素養五個素養中關于運用的要求，都可視為歷史解釋。” 歷史解釋以唯物史觀為前提，以時空觀念和史料實證為基礎，最終為家國情懷服務。它既能體現一個學生的歷史觀，也能展示一個學生的歷史思維、史料辨析和歷史表達水平。因此，學生的歷史思辨能力、史料辨析能力、歷史表達能力的培養都屬于歷史解釋素養的培養范疇。“繪制思維導圖，設計思維構圖，展示思維構圖”的教學實踐開展多年，我們驚喜地發現，學生的歷史思辨能力、史料辨析能力、歷史表達能力都有了很大的提升。

（一）歷史思辨能力增強

繪制思維導圖、設計思維構圖、展示思維構圖，恰到好處地給了學生思考、判斷、辯證分析問題的鍛煉機會，學生明白了歷史學習不是圍繞教科書簡單識記，而是掌握歷史史實后的深度學習。如，在作品《工業革命》中，學生在評價工業革命時，不但認識到工業革命有提高生產效率、促進生產力的發展等積極作用，也考慮到工業革命激發階級矛盾、造成環境污染等社會問題。在優秀的思維構圖作品中，我們能看到學生的思維深度與縝密程度。學生張逸龍在歷史學習感悟上是這樣寫到：“我們學會了從‘是什么、‘為什么還有‘怎么做這三個方面對我們要講述的歷史事件進行深刻的剖析，讓自己先理解事件發生的前因后果，本身的意義，對于后世的影響等等多個方面，與此同時，通過對歷史材料的分析，我們能夠學會從不同角度看清歷史事件本質，能用辯證的思維從正反兩面客觀評價歷史現象，培養學習歷史的證據意識。”學生麥梓洋也感悟道：“讀歷史就像畫楊桃，從不同的角度看就會有不一樣的見解。”

（二）史料辨析能力提高

為了繪制一個優秀的思維構圖作品，學生逐漸學會了對史料進行甄別和選擇。在對史料去偽存真的過程中，學生掌握了“三性”：一是史料選擇的真實性。如，研究三國鼎立時，學生學會了使用歷史作品《三國志》佐證，而非文學作品《三國演義》佐證。二是史料選擇的典型性。如，學習北宋社會生活時，學生知道了著名畫作《清明上河圖》流傳著不同時期的版本，宋朝畫家張擇端原版、明朝畫家仇英臨摹版、清朝皇家畫院臨摹版等，不同時期的作品在細節描述上存在差異。三是史料選擇的全面性。如，學習《北洋軍閥的黑暗統治》時，學生明白了“孤證不立”的道理。北洋軍閥的“黑暗”統治體現在“政治上袁世凱違背民主共和的歷史潮流，推行獨裁統治;軍事上軍閥割據，戰事不斷，民不聊生”。但在經濟、思想、文化、外交等方面的北洋大時代是否也是“黑暗”？紀錄片《北洋大時代》解說詞“北洋大時代，是一個空前大混亂的年代，一個思想大解放的年代，一個英雄群起涿鹿中原的混亂時代，一個思想自由百家爭鳴的黃金時代，一個說真話的時代，一個出大師的時代。”引發了學生思考，學生學會了要多角度、多途徑探究歷史的真相，全面還原真實的北洋大時代，從而形成求真求實的史學研究態度。

（三）歷史表達能力提升

歷史表達能力可分為書面表達和口頭表達兩個方面。繪制思維導圖和設計思維構圖是歷史解釋的書面表達，而展示思維構圖則是歷史解釋的口頭表達。繪制思維導圖、設計思維構圖、展示思維構圖這三個教學環節，實現了學生從書面表達到口頭表達的全面提升。在學生展示思維構圖過程中，學生的歷史表達基本做到以下三個方面：一是表達方式史論結合。如，評價工業革命時，能結合英國經濟增長數據論證工業革命促進經濟的發展，結合泰晤士河的水質污染及周邊社會環境的污染問題，得出工業革命帶來環境污染等社會問題的結論。二是語言使用準確精煉。一些學生常犯的錯誤基本上在展示思維構圖時得到糾正，。如，“吐蕃（bō）”沒有念成“吐蕃（fān）”“大月（ròu）氏（zhī）”，沒有念成“大月（yuè）氏（shì）”“甲午中日戰爭”沒有念成“中日甲午戰爭”等。三是歷史思維邏輯嚴謹。歷史思維的基本邏輯包括時序關系、因果關系等。在展示思維構圖作品過程中，一學生的歷史表述基本上能交代歷史事件的前因后果，有的甚至能分析歷史事件與歷史現象之間的邏輯關系。

成功的實踐證明，通過繪制思維導圖、設計思維構圖、展示思維構圖培養歷史解釋素養的教學實踐是可行的。但多年的教學實踐也告訴我們，任何教學改革不可能一蹴而就。我們的教學實踐同樣存在一些需要改進的不足，如，學生的思維構圖作品比較粗糙、呈現方式比較簡單，思維深度比較膚淺、構圖內容比較單一等等。由此可見，通過從思維導圖到思維構圖培養學生歷史解釋素養的教學實踐是一個漫長的探索過程，需要我們不斷探索，不斷完善，才能更好地實現歷史學科立德樹人的育人目標。

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