創設有利工作情境，促進教師專業化成長

陳欲曉 劉婷玉

【摘要】隨著新課程改革的不管推進和深化，對教師的專業化要求日益提升。在理論和實踐上，實現了從注重提升教師群體地位、知識技能培訓的外部專業化向注重教師個人專業信念、專業自我意識和實踐知識的教師專業化內生式發展的轉變。《中共中央國務院關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》也指出：健全學前教育政策保障體系，推進學前教育普及普惠安全優質發展，為培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人奠定堅實基礎。因此，作為教師終身工作和生活的主要場所、教師自我價值實現舞臺的幼兒園，便成為幼兒教師專業發展的重要基地。所以，在“促進教師專業發展”視角觀照下的園所，應著力創設有利的工作情境，促進幼兒教師專業化成長。

【關鍵詞】工作情境；專業化；成長

創設有利的幼兒教師工作情境，顧名思義，就是幼兒園創設有利于教師專業化成長的管理決策機制、學習研究組織、人際心理氛圍等，是有利于教師專業自主發展意識的產生、教師學習教研熱情的激發、教師專業知識能力的完善的環境。

在教師專業成長過程中，教師關注的焦點是自身改善教育活動的現狀，解決教育教學中的實際問題。幼兒園管理上“一切依賴教師，一切為了教師”理念的確立，共同規劃幼兒園發展愿景的決策機制，有利于教師專業信念和專業自主權的建立。學習共同體的建立、行動研究的開展、教師個人實踐知識狀況評價的開展、反思性教學診斷為解決教師實踐教學中遇到的問題提供了途徑和策略，拓展了教師的專業知識能力。民主和諧的工作氛圍和領導、同事教育信念的樹立，增強了教師對專業的熱愛，保持了教師從事專業工作的積極性。可見，幼兒園創設有利的工作情境在教師專業發展中的作用便日益凸顯出來。

一、傳統幼兒園工作情境對教師專業化成長的阻礙

（一）傳統幼兒園管理制度的局限

幼兒園管理體制導致教師專業發展自覺性和專業自主性喪失，而追求技術性、績效性、權威性管理是幼兒園管理的主要方式，這使得教師個人專業發展空間受到嚴重擠壓。教師專業發展的內容、模式和評價標準由各級“權威”機構控制。教師越來越機械化，失去了自我批判和自覺反思的能力，因此很難對自己未來的專業成長有規劃意識。

（二）專業團體學習研討不夠

目前，絕大多數幼兒園里，由于主觀重視不夠和教師忙于繁重的日常保教工作，教師間的交流極少，鮮少接受專家“診斷”、與專家互動，集體研備、觀摩、評點互動流于形式，團體合作課題研究少之又少。教師個體封閉地“當一天和尚，撞一天鐘”，難有反思、質疑、體悟或生成提高，活動教學變得機械而僵化。

專業團體學習研討不可或缺。小組學習和研究有助于引導教師從以往的教育經驗和他人的教育經驗中獲得真知灼見，獲得行業知識、情景知識、案例知識、戰略知識、學習者知識、自我知識、隱喻和形象、理解，理論知識的解釋與應用原則，即我們教師常掛在嘴邊的“實踐性知識”。在專家主導的學習研究共同體中進行互動反思，既能優化個體還可以促進教師間的合作，從而不斷調整自我行動的目標和計劃內容，保持行動前后的連續性，有利于教師自身專業能力的不斷提高。遺憾的是，這種良好的職業發展狀況在現實中寥寥無幾。

（三）缺乏良好的人際心理氛圍

幼兒園組織中沒有良好的人際心理氛圍，致使教師的專業態度冷漠、專業熱情難以持續。傳統評價對教師進行的靜態的、客觀的量化評價，忽視了不同教師間的個體差異性和同一個教師的不同發展階段的差異，摒棄了教師個體實踐性知識和教育智慧的應有價值，挫傷了教師自主專業化成長的積極性；缺乏專業學習共同體，無法感受同事間相互支持和鼓勵帶來的溫暖和歸屬感，難以享受共同解決問題和創造性勞動帶來的快樂和幸福；缺乏激勵措施，教師容易產生“得不償失”的感覺；對教師的不體諒，使得教師如果與領導和同事的教育信念不相適應，就會感到“被拒絕”、感到沮喪、失去工作興趣，這些都導致了教師對專業發展的漠視，專業成長的動力難以持續甚至中斷。

二、創設有利工作情境，促進教師專業化成長策略

（一）創設有利于教師專業發展的學習環境

成立學習共同體、開展行動研究，創設有利于教師專業發展的學習環境，教師的專業化成長是教師自身與其置身的幼兒園組織環境共同作用的結果。

美國學習型組織研究學者沃特金斯等認為，學習型組織就是由“學習共享系統組合起來的組織”，就是“通過不斷學習來改革組織本身的組織”，“學習在個人、團體、組織或者組織相互作用的共同體中產生，而且可以統一到工作或者與工作同時進展。”建立以園所為基礎、全體教師參與的學習型組織，有利于形成基于共同目標的專業信念。成員在知識共享和同伴支持的基礎上，通過參與交流、協作、反思等活動，形成相互影響、相互促進、相互競爭的人際關系，最終促進個人的專業成長。

基于幼兒園本身的行動研究是教師專業發展的另一重要途徑。行動研究是將科研人員和實際工作者的智慧和能力結合起來解決實際問題的一種方法。行動研究課題來源于實踐工作者的需要。研究在實際工作中進行，由實際工作者和研究者共同完成。研究成果為實際工作者所理解和掌握，目的則是以解決實際問題為落腳點。園本修研要建立三級組織機構：幼兒園培訓領導小組、園本修研協作組織、幼兒園研究型導師團。

（二）創設有利于教師專業化發展的園所文化氛圍

幼兒教師是一個情感細膩、豐富的群體，與物質環境相比，幼兒教師更注重精神需求。很多時候我們都會有這樣一種感受：師幼關系融洽的班級中，教師和幼兒相互“寵愛”；在團隊氛圍好的幼兒園中，園長和教師相互“寵愛”。事實上，那個地點的“寵愛”更確切地講，是一種相互懂得的心理氛圍。

園所文化氛圍的營造首先應體現在管理決策機制上，建立健全發展型教師評價體系。一方面，幼兒園應摒棄以往基于評價和排名的傳統評價方法，實行針對教師個體、縱向的發展性教師評價，為今后的發展提供參考和指導。評估前，讓教師參與討論和制訂標準和程序。通過發展性評價，教師可以體驗到幼兒園評價的良好意圖，感受到幼兒園的真誠幫助。另一方面，建立激勵性評價機制，明確規定教師在專業成長過程中應給予何種獎勵，并堅決執行，減少教師專業發展過程中的失落感；對教師家屬給予必要的人文關懷，使其感到溫暖和責任感。幼兒園也可以采取創新、個性化的獎勵方式，讓教師體驗到新鮮感。其次，在教師專業學習共同體中營造有利于教師專業成長的人際心理環境。如此，成員有共同的興趣愛好、特長和目標，彼此高度認同，在集體里就會產生家庭般的感覺。彼此不再是“熟識的同事”，而是“友好的伙伴”，他們相互信任，相互尊重，平等相待，密切合作，在共同追求同一目標的過程中獲得歸屬感。大家在共同發現問題、解決困難的過程中感受著集體的力量、享受著同事之情的溫馨、體驗著創造性勞動所帶來的無法言喻的快樂。最后，應支持性地搭建師幼溝通的橋梁，在理解與對話的教學互動過程中，教師不再僅僅是“傳授者”，而是讀懂兒童的“觀察者”。當孩子們被“讀懂”時，他們反過來促進教師的專業發展。教師在與兒童進行積極互動的過程中，獲得了交流的樂趣和精神上的愉悅。教師在幼兒的歡迎和認可中不斷自我完善，專業信心進一步增強，專業情操進一步加深，專業水平進一步提高，形成有效的良性循環。

（三）幼兒園領導者管理策略。

1.重視教師間的個體差異以及教師不同發展階段的差異

行為學家保羅·赫塞和肯尼思·布蘭查德的情境領導理論提出：領導者的領導方式，應同下屬員工的成熟程度相適應，在下屬員工漸趨成熟時，領導者依據下屬的成熟水平選擇正確的領導風格取得成功。將情境領導理論投射到幼兒園管理中，則要根據教師的成熟程度來把對教師的支持和引領“細致化”“個性化”。

結合幼兒園實際，把促進教師的專業化成長體現在健全規章制度的基礎上，給予教研組充分的自主治理權益，從而更細致地滿足各個階段教師需求，具體表現為：研究主題、研究方式由教研組內部商定；教師可向組長或園長“預約聽課”；教研組協商決定研究課的時刻、內容和執教者，通報園行政；教師要調課或代課，由教研組長負責協調；教研組有一定的經費支配權，用于添置書籍等；各教研組資源共享；教研組可商量并決定對某些教學制度的改革等。

2.善于回應和互動

新課程的實施需要教師善于回應幼兒，隨時隨地與幼兒建立互動。幼兒園領導者也應注意在幼兒園管理的每個環節上做到及時地回應和互動。教師重視幼兒園的每一項變革，我們就要重視教師向幼兒園提出的每一個建議、重視教師獲得的每一項體會，并給予教師不僅僅停留在理念層面上的專業引領，支持教師的專業進展。

所以，教師的專業化成長是一個長期積存的過程，需要和諧地創設有利的工作情境為前提和保證，需要教師的自信、自覺作為動力。領導者并非無所不能，而當我們坦誠地與教師一起面對咨詢題和困惑時，教師群體才會變得無比聰慧和強大。

【參考文獻】

[1]D.A.Schon.ThereflectivePractitioner：Howprofessionalsthinkinaction[M].NewYork：BasicBooks，1983：141.

[2]沃特金斯，馬席克.21世紀學習型組織[M].北京：世界圖書出版社，2000.

[3]朱永新.管理心理學[M].北京：高等教育出版社，2006年.

[4]（日）佐藤學.課程與教師[M].北京：教育科學出版社，2003：240.

[5]（日）佐藤學.課程研究與教師研究[J].全球教育展望，2002（9）.