關注微觀史料 開展歷史探究性學習

崔強

【摘要】微觀史料具有細致、具體的特點，能引發學生的情感共鳴，有助于學生開展探究性學習。在初中歷史教學中，教師要引導學生積極收集微觀史料，圍繞其展開縱橫分析，大膽質疑，并抱著學科整合的思想深入思考，這樣才能充分利用微觀史料，提升學生探究性學習的效果。

【關鍵詞】微觀史料;探究性學習;初中歷史

微觀史教學法指的是以觀察細小對象為基礎的歷史方法，其基本含義是將歷史的研究從宏大敘事轉向微觀敘事，從對重大政治、經濟、文化的研究轉向對日常生活、普通人物和其經歷的研究。在初中歷史教學中，探究性學習是一種很好的學習方法，它指的是學生在教師的引導下采用自主、探究、合作的學習方式，對當前學習內容進行自主學習和合作交流，以更好地掌握這些知識。由于初中學生的整體性思維能力不足，思辨能力也有待提高，若教師引導其圍繞宏觀史料展開分析，學生常常會不知道從何處下手展開探究。這時，若教師能結合微觀史的特點，給學生提供一些細致生動的微觀史料，引導學生展開探究，學生學習的效果就會更好。

一、漫溯典籍，補充素材

追求真實是歷史學習的要點之一，但在歷史教學中，教師常常以論帶史，直接將歷史研究的某些結論灌輸給學生，導致學生無法開展深入的學習。教師在教學中要想避免這種問題，首先應引導學生發現各種歷史問題，然后圍繞問題開展探究性學習，鼓勵學生結合問題在史料中展開搜索，尋找各種微觀史料，并結合史料在頭腦中再現當時的歷史面貌。這樣能讓學生了解到更生動形象的歷史面貌，有助于學生更好地展開歷史知識的建構，從而解決歷史問題。

在指導學生學習“秦末農民大起義”時，教師可引導學生開展探究性學習，思考“為何會爆發秦末農民大起義？”鼓勵學生思考：“秦朝能滅六國，說明其國力是十分強大的，但是這樣一個強大的國家卻二世而亡，大家認為這是什么原因呢？”教師通過提出問題，鼓勵學生嘗試收集微觀史料，了解秦朝末年民眾的生活狀況，這樣學生就能獲得更多感悟，如有的學生收集到了相關資料，發現：“秦朝的市場有一種奇怪的現象，鞋子沒有人買，拐杖卻是搶手貨，我認為可能存在以下原因：一是秦朝尚武，人民多有殘疾，無腳的人就更是數不勝數，鞋子沒人買，‘拐杖卻是搶手貨就不奇怪了;二是秦朝的律法嚴苛，很多人都遭受了砍腳的懲罰，自然不買鞋而買拐杖了。從這個史料中能看到秦末百姓生活在水深火熱中，自然會有民眾想要揭竿而起。”學生還找到了其他史料，如“劓鼻盈蘿，斷足盈車”“赭衣塞路，囹圄成市”等，這些史料也都展現了民眾的生活，體現了當時嚴酷的社會現實。此外，學生還找到了其他分析資料：“秦始皇死后，胡亥即位，趙高告訴其人生短暫，要其及時行樂，于是秦二世就只顧享樂。”從這個資料中，學生看到了當權者的腐敗驕奢，同時也看到了秦朝的朝政已經落入他人之手。通過整合這些資料，學生更好地理解了秦朝快速亡國的原因。

微觀史料中有很多都是以當事人的視角切入，展現普通民眾的真實生活和真實想法，其中不僅有客觀的內容，還有一些主觀的內容。因此，教師要引導學生結合當時的時代背景加以揣摩，思考歷史人物思維的合理性，在此基礎上開展歷史探究，這樣學生才能更好地了解歷史的原貌，從而解決歷史問題。

二、縱橫分析，邏輯推理

教師引導學生圍繞微觀史料展開歷史問題的探究，要注重引導學生進行邏輯推理，采用縱向和橫向對比的方式厘清歷史邏輯。首先，教師要引導學生尋找同一時間段的若干微觀史料，看看不同的人對同一事件有什么不同的看法。其次，教師要鼓勵學生按照歷史發展的境況選擇相關的史料，并將其串聯起來，這樣能幫助學生看到歷史的發展和變化。學生會發現，自己所找的雖然是微觀史料，但是能以此為切入點，看到歷史的發展狀況和全貌，這樣學生綜合概括、邏輯推理等方面的思維能力就會得到提高。

在教學“安史之亂與唐朝衰亡”時，教師可引導學生收集和安史之亂有關的史料，采用縱橫比較的方法分析安史之亂的原因。學生首先提出疑問：“為何唐朝的皇帝很信任安祿山呢？”此時，教師可鼓勵學生收集一些相關的微觀史料，了解安祿山的為人，用橫向對比的方式對比其他唐朝官員。學生發現：“我從后人的史料分析中發現當時李林甫權力很大，能很好地壓制東宮勢力，同時又能處理政務。因此，當時的皇帝就想要借助安祿山的力量來壓制李林甫的勢力。這就是安祿山為何會慢慢發展壯大的原因。”然后，教師可再引導學生用縱向對比的方法，看看安祿山當權之前，唐朝社會處于怎樣的狀態;安祿山逐步壯大后，發生了怎樣的變化。學生按照這條線索收集了更多的微觀史料，有分析認為：“安祿山當權之前，北方的政局很不穩定，所以唐玄宗重用安祿山的目的是既想要穩定北方，又想開疆拓土。同時，唐玄宗也怕安祿山造反，所以做了很多特殊的安排，如讓楊貴妃認安祿山為干兒子，讓其感到有殊榮。但沒想到安祿山有很大的野心，最終發動叛亂。”在這樣的分析中，學生通過縱向歸納，以安祿山的生活為切入點，探究了安史之亂爆發的原因。

在開展歷史探究性學習的過程中，教師要引導學生整合微觀史料，結合史料重構歷史認知，重現歷史情境。這樣，學生能更好地理解歷史的內在邏輯，找到歷史事件發展的合理性，提升歷史思維能力。

三、大膽質疑，提出見解

“盡信書，不如無書”，不少微觀史料中融入了作者的主觀想法，所以可能缺乏歷史真實性。因此，教師在指導學生開展探究性學習時，要鼓勵學生圍繞微觀史料大膽質疑，嘗試提出自己的看法，再圍繞自己提出的看法收集更多史料，來驗證自己的想法，這樣才能起到探究的效果，發展學生的歷史理解能力和歷史解釋能力。

在學習“明朝的對外關系”時，學生對明朝“海禁”的政策有點不理解，提出問題：“明朝的船隊不是很厲害嗎？為何明朝會海禁呢？”要解決這個問題，教師就要引導學生收集更多的微觀史料，了解海禁政策發布前后明朝的社會狀況。例如，學生通過收集微觀史料，發現有分析認為：“明朝建立不久就出現了胡惟庸勾結倭寇反叛的事情，所以明朝對倭寇勢力十分忌憚。而當時倭寇現象十分嚴重，明朝的使節趙秩出使日本，竟然被日本天皇殺死。明朝為了保護沿海百姓，同時也防止沿海百姓和倭寇勾結，不得不發布命令：‘片板不得下海，因此才有了海禁的政策。”在這個基礎上，教師可再鼓勵學生就此問題進行更深入的分析，嘗試評價海禁政策。例如，有的學生評價：“我認為，這樣做雖然在一定程度上抵擋了倭寇，但也中斷了明朝的對外貿易，就連那些和明朝有友好關系的國家也不能進行貿易往來，實際上對國家的發展并不好。”學生圍繞此事件表達了自己的看法，提高了歷史理解能力。

在開展歷史探究性學習的過程中，質疑只是學習的第一步，教師還要引導學生圍繞自己的質疑展開分析，嘗試提出假設，并結合微觀史料分析這些問題，整合答案，這樣才能真正提高學生的歷史學習能力。

四、學科整合，深化思維

法國年鑒學派主張將人類社會的日常生活細節和重大歷史事件整合起來思考，這樣才能通過社會生活的演變，加深人們對歷史發展的理解。這樣的探究必然要將各種不同的學科融合進來，如將民俗學、政治學等學科整合在一起，從而能夠深化學生的思維，增強學生的歷史意識。

在教學“輝煌的隋唐文化”時，教師可鼓勵學生用學科整合的思想展開探究，如有的學生對文學感興趣，就可以將其和語文學科結合起來，以某位詩人的一生作為切入點，收集微觀史料，并從中探究唐朝的文化發展歷史。學生若對美術感興趣，就可以從繪畫作品入手，看看唐朝繪畫作品中展現了怎樣的民風。這樣不僅引導學生關注了微觀史料，還促使學生將學科融合，提升了思維能力。例如，有的學生對詩人李白的生平很感興趣，收集了一些與之相關的史料，并圍繞其展開分析：“我在李白的生平中看到了一些當時的社會風貌，如唐玄宗進宮朝見時，玄宗‘以七寶床賜食于前，親手調羹，說明唐玄宗十分尊重李白這樣的文學名家，這從一個側面展現出當時的君主對文化事業十分重視。我覺得這也是唐朝文化發展迅猛的原因之一。”在分析中，學生透過現象看本質，對歷史的理解更深刻了。

學科整合的方法能很好地激發學生的學習興趣，學生可以將自己喜歡的學科和歷史結合起來，收集與之有關的微觀史料，用來輔助學習，從而加深對歷史知識的印象。

歷史中的不少內容和學生的現實生活距離較遠，導致學生難以理解。教師若能提供一些展現民眾生活狀況的微觀史料，則能幫助學生更深入地展開探究性學習。教師要指導學生合理運用微觀史料，拉近學生和歷史的距離，進而促進學生歷史核心素養的提升。

【參考文獻】

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