思維導圖在高中英語讀后續寫教學中的實踐應用

【摘要】思維導圖作為當代教育工作的重要輔助工具，將其運用于高中英語讀后續寫環節教學，能夠有效輔助整理思路、理清學生閱讀之后寫作的思路、用詞需求等，實現與原閱讀文章的照應。思維導圖的課堂乃至練習應用，緩解了學生在遇到讀后續寫時思維混亂、與原文銜接不上、無從下筆等諸多問題，是課堂探索的有益嘗試。

【關鍵詞】思維導圖;高中英語;讀后續寫

【作者簡介】黃杏怡，廣東省韶關市第一中學。

一、高中英語讀后續寫現狀分析

在當前的高中英語閱讀教學中，逐漸嘗試以讀后續寫的形式，促成讀與寫的全面開展，是當代英語教學中的有益嘗試，盡管其初衷仍然是應對高考，但是能夠主動將讀與寫融合，以讀促寫、以現有的閱讀素材去延展寫作，本身也更向語言學科的學習思路邁進了一步，在嘗試初期也切實地為高中英語教學帶來了一些新貌。當然，由于缺乏肥沃的英語學習氛圍土壤，以及在教學實踐后甚微的收效，也使得問題逐漸顯露出來，筆者對此加以概括，體現在以下幾個方面：

其一，學生的習作與原文貌合神離。所謂讀后續寫，看似是借力閱讀推動寫作的環節，對“寫”也有一定的要求——即對原文的延續，既是對中心思想的延續，也是對行文風格的延續。針對這樣的問題，有些學生也說出過自己的困惑——自己寫作水平有限，達不到原本標準。拿起筆來就沒詞了，不知道怎樣寫……不同于獨立的寫作，學生可以按照一定的“模板”去套用句子，但是結合原文似乎范圍被擴大了。暴露在寫作練習中，往往是直白的“跑題”。例如，針對“Trapped by the flood”這個話題進行讀后續寫的過程中。一些學生沒有明確記敘文的體裁，寫成了場景描繪的文章，這就偏離讀后續寫的方向。對此，可以利用任務來引導學生：Task1：Reading for the characters，atmosphere. Task2：Analyzing the theme and imagining the ending.利用這樣的方式，讓學生把握續寫的步驟和寫作方向。

其二，學生的文章情節出現不合理處。在很多時候，教師更多地關注到如何進行小組互動，如何展開教學工作，為學生的學習帶來豐富的體驗。在許多學生的習作作品中，當續寫的主題確定后，學生開始整理成行文，但是對于部分習作情況而言，大部分學生還不能很好地組織行文，未能將足夠的知識點帶入其中，有些時候，阻力就僅僅是詞匯。最終呈現出來的文章情況往往不盡如人意，甚至有思維混亂、詞不達意，寫出的內容千奇百怪等情況。這些不僅反應了學生詞匯積累的匱乏，也反映出學生對已有知識的駕馭能力的匱乏。

以上的問題分析，反應在教學中，實際上是對閱讀教學與寫作教學的雙向革新，一是需要清晰地知道閱讀文章寫了什么，二是要準確地進行自主的寫作。基于這樣的分析，我們才能夠有的放矢地對教學工作加以調整。

二、思維導圖的定義及其教育運用

思維導圖，源自英文“Mind Map”，是20世紀60年代英國的“記憶之父”托尼·巴贊（Tony Buzan）創造的一種有效的記筆記的方式，它是依據大腦的發射性特點發明的一種可以挖掘大腦的無限潛能。近年來，思維導圖因其色彩艷麗、表達清晰，被廣泛應用于各學科教學中，成為教育界的新寵。將思維導圖運用于課堂教學工作，可以帶來以下兩點意義：

1. 思維外化，便于溝通。思維是一個極度抽象且主觀的內容，在以往課堂教師既不關心學生的思維，也很難把握學生的思維。當然，無論是教師還是學生，個體思維方式都有差異。而思維導圖，能夠將心中所想量化為關鍵詞，只要將關鍵詞間的關聯性圈出來，就能夠清晰地表達出個體的思路。以英語閱讀課堂為例，思維導圖能夠清晰地將閱讀文章的主線拎出來，再將分別作用的關鍵詞等標示出來，這樣就完成了一篇文章的閱讀。要相信高中階段的學生在經過多年的積累后，就能夠達到這樣的閱讀量了。實現思維的外化，能夠使學生混亂的思緒得以整理出頭緒，也使得不同的觀點、思維加以碰撞，帶來更為全面的解讀和更為清晰的思路。

2. 清晰簡潔，減少了煩瑣的板書，又能將知識點以清晰的方式、高亮的色彩標示出來，增加了課堂的魅力。在高中階段，很多班級的英語學習中會不自覺地陷入板書的困擾，教師縱向把更多的內容推薦給學生，在板書設置中不僅有滿滿的黑板，甚至于黑板、白板雙板書，學生則忙于記錄，疲于應對。但實際上，這樣大容量的板書，不僅會使學生產生巨大的壓力，也不能清晰地展示出學習的內容，對課堂教學產生深刻的影響。思維導圖則以最為清晰、簡單的詞匯、色卡，將課程的重要內容、核心思想展現出來，成為當前教學工作的重要環節。

三、思維導圖在高中英語讀后學習教學中的應用

1.思維導圖運用于教師的備課準備。在每節課開始之前，或者再向前推到每個課程單元開始，教師都可以結合本章內容加以預設。首先選定適合作為續寫材料的文章，進行讀后續寫的練習，之后則圍繞這篇文章進行設定。一般每個單元選擇一到兩節課進行讀后續寫的練習，即可以達到相應的要求。在課堂的學習中，學生是主體，教師應逐漸將與文本閱讀的主動權交給讀者，由此，在課堂預設中也要適應班級學生的實際情況，比如班級學生整體基礎好，詞匯積累與語法知識掌握扎實等，則可以運用什么樣的引導方式;基礎薄弱又當如何。教師可以借助思維導圖，將自身的思路進行優化即可，進而指導學生進行學習與思考。

2.思維導圖運用于課堂的板書優化。思維導圖運用于課堂的優化中，是思維導圖在課堂應用的重要體現。前文已經提及傳統課堂板書之下對課堂帶來的負面影響，此處不再一一贅述。在板書優化方面，思維導圖的作用十分明顯：減少課堂不必要的書寫工作，將課堂時間倒出來做思維的交流。同時，又能理清思路，無論是教師還是學生，抑或是文本的解讀都充分表達出來，并且可以充分利用白板與黑板，黑板板書用以書寫按照課程思路流程的主板書，而白板的多變性，則可以用來做交流的平臺，并且用各種色彩、圖形等，使得思維導圖更為清晰外化。將課堂相對固化的板書環節解放出來，能夠使學生的學習內容變得更為清晰、簡潔，學生也有更多的思緒可以參與到課堂的互動中。板書的優化，在于形式的創新，課堂思維導圖，可以用魚骨式、樹狀等，多種形態，既能夠清晰地傳遞信息，也能夠吸引學生關注。

3.思維導圖運用于閱讀文章分析。思維導圖運用于閱讀文章的分析，也可以作為閱讀文章教學的重要輔助環節。這里以人教版高中必修三“Healthy eating”這一單元的讀后續寫課程為例，加以具體舉例闡釋：

首先，該單元的主打課文，也是我們將要用以組織讀后續寫的文章，是“Come and eat here”，該文章記述了Wang Peng and Yong Hui，開餐館相互競爭的故事。Wang Peng的餐館開了多年，但是近期生意慘淡，觀察發現顧客都去了Yong Hui的小餐館，于是他跟著老顧客也去了Yong Hui的餐館用餐，發現Yong Hui的餐館提供的食物十分簡單，只有米飯、水和蔬菜。Yong Hui餐館提供的這些食物簡單，能夠幫助食客減肥 ，也因此吸引了更多的顧客，顧客還認為該參觀的餐食更為健康。Wang Peng于是查閱大量資料，發現自己提供的食物確實過于高熱量，但是反之Yong Hui餐館提供的食物熱量太少，也不能滿足人們的所需，兩家都有片面性。這篇文章就內容而言，生動趣味，且貼近生活。

在分析文章之后，筆者也為課堂做了這樣的預設。就內容而言，這篇文章是一篇貼合當代生活的文章，且內容并不乏味，但是里面一些詞匯以及涉及的知識點，具有較強的專業性——熱量、健康飲食等，很多學生本身還沒有這樣的概念。于是，筆者就以飲食開篇，既能引發話題，也能為接下來學生將要面對的讀后續寫做準備。筆者引用了諺語“We are what we eat”，接下來，將問題留給學生“What kind of food is healthy to us？”“What is the healthy diet？”這樣的提問，快速引發了學生的頭腦風暴，紛紛將自己腦中的詞匯說出來，從最初的vegetable、fruit、meat等大框詞匯，到后來越來越細致的具體的名詞，筆者將這些詞匯一一記錄在黑板上。之后，面對板書中凌亂的詞匯，筆者讓學生進行分類，有些學生按照vegetable、fruit、meat等一般定義進行分類，也有些學生根據熱量或者其他標準進行分類。最終從開始的“食物名詞大爆炸”，到后來終于按照教師的提示，以energy-giving food，body-building food 和 protective food進行了分類。并用思維導圖畫出來，將原本混亂的內容清晰明了地記錄下來。

接下來文章的分析，筆者用了“魚骨圖”，將一篇文章比作一條魚，不同的段落、階段都有不同的意思表達、頭尾有明確的目標和整理。就這篇文章而言，由于屬于記敘文文體，筆者則通過How、What、Why等主線，將文章進行串聯，每個部分只提取幾個關鍵詞加以記錄。這樣，一篇原本復雜的閱讀文章，便清晰簡潔地呈現在學生的面前。經過前文的分析，可以發現，讀后續寫常見的主題把握不清晰、詞匯選用不恰當等問題，是之后學生習作的阻力所在。此時，已經明確地解決了對中心思想把握的問題，加之前面的食物詞匯整理及分類，已經很好地為學生之后的寫作鋪平了道路。當理順文章后，學生自然會對文章的主題有了深刻的把握，相較于以往課堂著重關注知識性解析的方式，這樣的方式能夠更為積極地帶動學生的學習與成長。之后，則可以做進一步的拓展，引導學生進行自主的思考，說出自己的獨立思考內容。因為無論是閱讀還是寫作，都不是一個單項輸出的過程，或者是固定思維的過程。思維導圖能夠為課堂贏得的時間，可以由學生進行自主的延伸，如對Healthy eating的思考，是否可以從對食物的分類、對外面餐館的關注，轉向在家中與父母的飲食思路差異等。立足生活加以思考，才能使閱讀與表達更為靈活。

4.思維導圖運用于學生的思路整理。思維導圖也可以進一步運用于學生思路的自主整理。讀后續寫將讀與寫緊密結合的同時，對學生的思維也提出了更高的要求，或者說，對學生的閱讀質量提出了要求。在讀一篇文章時，仿佛是與作者的對話，一是接收到作者的訊息，二是做出自己的思考。在每節課結束后，也可以要求學生對課文進行整理，做出自己的思路整合，自己繪制思維導圖，并逐漸養成這樣的習慣。與課堂的板書不同，學生的思維導圖，應當是個性化的，融入自己獨立思考的。根據自己的繪圖習慣、思維習慣，繪制出自己獨特且清晰的圖形。如，一些學生的詞匯基礎不扎實，思維導圖中的詞匯反而更多一些。一些學生的思維跳躍性強，或者英語基礎扎實，或許會有自己獨特的補充等等。這樣的整理之后，再去嘗試作文，能夠將更多的內容吸收后外化出來。

5.思維導圖運用于學生的習作練習。思維導圖運用于學生具體的習作練習，還可以幫助學生進一步整理表達的思路。傳統的課堂教學，學生的習作練習更多的是模仿、注重詞匯的堆積，但是缺乏對文章的整體把握。換個思路，如果用漢語寫作比擬，那么自然會先有主題后有主題應用，再由內容組織，而在英語中，學生卻總是先有詞匯或者是可供模仿的句子，才有的主題或者設定。在傳統英語寫作中，教師也往往會要求學生在考試時先在演算紙寫一遍，再寫到試卷中。其實，這樣的方式，暴露了英語寫作弊端，也包括先演習一遍的時間浪費。此時，運用思維導圖，先想好寫什么，再圍繞主干逐漸填充詞匯或者可用的模型，最后，將思維導圖轉化為行文即可。

四、結語

讀后續寫，是新時期英語學習的重要趨勢走向，在具體教學中，將其運用衍化，可以借助思維導圖加以優化，逐漸實現學生英語學習由知識積累層面轉向人文思考層面。思維導圖在讀后續寫乃至整個英語課堂的應用，仍然需要在時間中加以印證。

參考文獻：

[1]陳嬌玲.思維導圖在高中英語文本解讀中的運用[J].教學月刊·中學版（教學參考），2014，15（3）：7-10.