互文閱讀：刷新學生語文視界

馬玲玲

【摘 要】 互文閱讀就是要引導學生在文本閱讀過程中相互比照、相互印證。在小學語文教學中，教師可以以主題、結構和功能為載體，實施互文性閱讀。通過互文性閱讀，讓學生的閱讀收獲更豐盈，讓教師的教學思路更清晰。互文閱讀，引導學生歸納綜合、分析研判，從而形成高質的文本評鑒力，生成學生的語文閱讀高階思維！

【關鍵詞】 小學語文;互文閱讀;語文視界

部編版語文教材采用獨特的雙線組元（人文話題和語文要素）的方式編排課文，這一編排方式為學生的互文閱讀提供了便利。文本是一個開放的系統，基于同一話題或者具有相同語文要素下的文本往往具有某些方面的相似性，互文閱讀就是要引導學生在文本閱讀過程中相互比照、相互印證。通過互文閱讀，能讓學生形成主題性、結構性、語言性、意象性等的感悟。互文閱讀，讓學生的閱讀時間更經濟，讓學生的閱讀收獲更豐盈，讓教師的教學思路更清晰。

一、以主題為載體，實施互文性閱讀

部編版語文教材的主題性編排，為學生的互文閱讀提供了條件。在互文閱讀教學中，教師要緊扣語文要素，緊扣人文話題，建立“互文性”議題。

比如，部編版四年級下冊第四單元，主要的篇目有《貓》《母雞》《白鵝》，習作是“我的動物朋友”。教材安排的內容也充分體現了互文性，比如在課文《貓》的后面安排了兩篇關于貓的閱讀鏈接，即作家夏丏尊的《貓》、周而復的《貓》，這樣的安排可以讓學生發現盡管不同作家都喜歡貓，但在寫同樣的動物——貓的時候卻采用了不同的手法;在課文《母雞》的后面有這樣一段話語：“《貓》和《母雞》都是老舍先生的作品。比一比，說說兩篇課文在表達上有哪些相同和不同之處？”這樣的話語提示顯然聚焦的是同一作家表達對不同動物的感情時所采用的不同的表現手法。在這里，主題不是指內容的主題，而是指同一作家主題。而在《白鵝》后面也安排了俄國著名作家諾索夫的《白公鵝》，聚焦的又是不同作家的相同主題的內容。而習作《我的動物朋友》則更鮮明地將整個單元的人文話題指向寫作，從而力圖實現學生“讀寫一體”的語文學習。因此，在本單元教學中，教師要有層次、有梯度地實施互文教學，從《貓》與《貓》、《貓》與《母雞》、《白鵝》《白公鵝》的基于單元篇目的比較，再到《貓》與《母雞》、《白天鵝》的單元篇目比較，最后引導學生將這些互文閱讀的感悟表達出來，形成對“我的動物朋友”的創作。

以主題為載體的互文閱讀，不僅有助于發現文本表達的異同，也有助于學生的文本創作。在這里，主題是學生互文閱讀的一條主線，它串起了整個教學流程，搭建了課堂結構。在語文互文閱讀教學中，教師要引導學生思辨，包括回推式思辨、類推式思辨和層推式思辨，通過互文閱讀思辨，促成學生深層次的閱讀感悟。

二、以結構為載體，實施互文性閱讀

互文閱讀不僅可以以相同的主題為載體，而且可以以相同、相似的結構為載體。

比如，教學部編版四年級下冊的《海上日出》和《記金華的雙龍洞》，教師可以引導學生進行寫作方法的結構性互文閱讀，引導學生思考探究：《海上日出》是按照什么順序謀篇布局的？《記金華的雙龍洞》又是按照什么順序來謀篇布局的？通過結構性互文閱讀教學，引導學生掌握寫景文章的兩種基本性的結構圖式，即“按照時間順序”以及“按照地點轉換順序”。有了這樣的結構性寫作范式的互文閱讀教學，學生在完成習作《游……》時，就能積極、主動地遷移，選擇性地運用寫景結構范式嘗試進行寫作，如此，學生的表達就會具有層次性、結構性、邏輯性。

以結構為載體實施互文閱讀教學，能讓學生展開師生、生生之間的對話。歌德說：“內容人人看得見，含義只有有心人得知，形式對于大多數人是一個秘密。”實施結構性互文閱讀教學，要求教師引導學生比較感悟、歸類發現、遷移應用，從而不斷地擴大閱讀視野，獲取整體性、結構性閱讀的最大效益。

三、以功能為載體，實施互文性閱讀

部編版語文教材以“語文要素”與“人文主題”雙線并進的方式呈現，因而教師要充分發掘單元中的語篇功能，尤其要從語文要素等方面來進行考查。每一個單元中的語篇不是割裂的，而是彼此相互關聯的有機體，以功能為載體實施互文性閱讀，需要教師有更開放的視野，對有關聯的文本進行重組、融合，從而形成開放性互文教學。

比如，教學部編版六年級上冊《少年閏土》這一篇課文，教師既可以引導學生比照魯迅先生的作品《好的故事》，也可以引導學生比照寫魯迅的作品《我的伯父魯迅先生》《有的人》等，還可以引入原文《故鄉》，將《少年閏土》放置在一個更加完整的文本中進行教學。

功能性的互文教學體現了語文教學言意互轉、言意共生的境界。互文閱讀建構了學生語文閱讀的新樣態，以主題、結構和功能為載體實施互文閱讀教學，操作更容易、更簡便，也更符合學生具體學情。通過相關、相近或相反、相對等內容、結構等的比較，引導學生歸納綜合、分析研判，從而形成高質的文本評鑒力，生成學生的語文閱讀高階思維！

【參考文獻】

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