試析語塊教學法在對外漢語語法教學中的應用價值

鄭雯晴

摘要：本文通過分析語塊的主要特點，思考語塊教學法對于對外漢語語法教學的應用價值：語塊可以幫助學習者提高漢語語法學習效率，提高語用能力，創造性使用語法規則以及建立語法和詞匯的結合點。最后總結出培養學習者的語塊意識，注重“邊講邊練”，與其他教學法相結合使用和加強語料庫和教材建設的教學啟示。

關鍵詞 語塊教學法;對外漢語教學;語法教學;應用價值

一、引言

近年來，通過對西方語言學的學術關照和基于漢語語料的分析，研究者發現漢語中同樣存在著類似于英語的語塊現象，這給對外漢語教學的策略和模式提供了嶄新的思路。其中，對外漢語語法教學中語塊的應用研究仍存在發展空間，因此本文通過探討語塊教學法在對外漢語語法教學中的應用價值，嘗試提出解決語法“教師教學難，學生學習難”的新路徑，以期更好地服務于對外漢語語法教學。

二、語塊理論與語塊教學法

“語塊”概念最早起源于1950年由美國心理學家Miller和Selfrige所提出的“組塊化”，用來表示單個信息組成更大單位的記憶加工過程，這一過程的結果就是“組塊”，指的是已知經驗中所熟悉的信息體，將小的組塊組合成更大的組塊的思維過程稱為“組塊化”。1975年Becher將“組塊”正式運用到語言研究領域中，命名為“預制語塊”。此后學者們基于各自的研究視角對組塊概念創造和使用了各種術語，如“詞匯化句干”“詞塊”“詞匯短語”“預制語塊”“詞叢”等等。20世紀90年代初，Nattinger和DeCarrico正式提出了語塊理論，將語塊研究上升到了理論研究的高度。近年來語塊最為廣泛引用的是Alison Wray對于“程式化序列”的定義：“由連續或非連續的詞和其它元素構成的序列，這些預制序列作為一個整體存儲在記憶中，并且在使用時作為一個整體提取而無需根據語法生成。”Alison Wray對語塊的定義體現出語塊的三個特點作為判斷是否為語塊的判斷標準：一為預制性，語塊早已存儲為記憶單位而預先存在，而不是通過語法規則臨時生成的;二是固定性，語塊通常是高頻的詞語搭配，具備語法形式和語義上的強關聯性，因此語塊為一個整體，不可拆分;三為易于提取性，以語塊預先存在于記憶和整體關聯性為基礎，使得語塊在語言使用中能夠快速提取。此外，對于框架式結構的語塊還具有可以替換和生成性的特點，如Hakuta（1976）和 Krashen & Scarcella（1978）按照結構是否固定將語塊分為完全固定型和部分固定型1。對于部分固定型的語塊由于形式的半固定性，語塊的詞語搭配存在一定的可填充空間，為創造新的生成語法單位提供了可能性。語塊的分類問題也意見各異，常見的分類有Nattinger和DeCarrieo的四分法，分別、為聚合詞、習慣表達法、限定性短語和句子構造型結構。還有Nattinger和DeCarrico功能角度的分類，將語塊分為社交型、必要話題型和語篇裝置型三大類。國內學者錢旭菁（2008）將漢語語塊分為詞級單位語塊、有限組合、凝固組合的三部分。周健（2007）則分為搭配組合、習用短語、句子鏈接成分三類。此外，丁潔（2006）還提議根據語塊的共現頻率按照常用度分類。

國外對于英語語塊的研究建立了一個穩固的理論框架和研究范式基礎，為對外漢語教學和第二語言習得以新的啟發與思考。語塊作為多詞詞匯單位，其結構程式性、意義凝練化、易于提取和替換的特征使得語塊在發展過程中逐漸形成為指導對外漢語教學的一門新興理論，為語言的學習與應用提供便利與幫助。元文香（2008）在語塊理論的基礎上更進一步提出建立語塊教學法，教師通過理解和運用語塊理論和靈活的教學方法，促進語塊教學法在對外漢語教學中發揮作用。語塊教學法伴隨語塊理論的發展和國外的成功應用典范，正逐漸引起對外漢語教學界的關注和重視。

三、語塊教學法在對外漢語語法教學中的應用價值

對外漢語語法教學主要集中于如何教短語、句式等語法結構以使得學習者在交際中的表達更加準確、地道。語塊具有預制性、結構整體性、易于提取性和創造生成性的特點，為對外漢語語法教學提供了諸多便利，探究具體的應用價值有如下方面尤為突出：

第一，有利于提高漢語語法的學習效率。語法在第二語言教學中長期居于重要地位，但是語法教學容易出現“重理論，輕交際”的弊端，學習者記住了語法規則，卻在實際生活的交際運用中出現了偏差。因此，語法教學教什么、如何教成為了對外漢語教學過程中的一大突出問題。吳勇毅（2004）指出，語法現象、語法結構要通過詞匯的教學方式進行，以詞匯教學替代語法教學，以詞匯教學帶動語法教學。可見，語法現象和形式規則的教授是漢語語法學習必不可少的一部分，但是語法教學策略、方法和模式直接關乎到學習者能否更好地接受、理解、內化語言的程式和規約。而語塊在學習中最大的特點就是其強調語法詞匯化的結構整體性。具體來說，漢語作為一種重意合、輕形態的語言，語法規則相對復雜，而語塊突破了原有的句法規則的既定性和學習句法規則的程式化，語言片段在語塊中得以整合與固定，使得語言學習者可以將語塊作為固定單位或者框架進行學習和記憶，減輕對于復雜語法規則的記憶負擔。以句式框架結構“從……到……”為例，虛詞的使用是漢語學習者的一大難點，拆分為“從……”和“到……”不利于學習者對于框架的整體理解，容易造成肢解式的語法規則記憶斷裂和誤用。將其作為語塊進行語法教學，其整體性有效避免了語法教學過程中的“拆分”，減輕了學習者對于語法規則的學習壓力和記憶負擔，有利于保證漢語輸出的整體性和準確性。

第二，幫助學習者語法和語用能力共同發展。語言的學習實際上是一個“編碼—解碼”的過程，在語塊的介入之下使得學習者在編碼的階段能夠對其意義及其語境的適用進行鏈接與建構，在交際的過程中更加側重語言的整體表達和記憶，有利于漢語學習者語法初學階段就提高語用意識和跨文化交際能力，既要保證漢語輸出語法的準確性，又要提高學習者語言的的得體性和地道性。以具有約定俗成表達性質的語塊為例，一般是專門適用于特定的場景場合。如正式場合中初次見面使用“很高興認識您”，送客時說“慢走”，結婚時祝福新人“新婚快樂”等等，這些語塊以語義場的形式存儲為記憶單位， 易于學習者針對不同的場景進行整體性的提取，在日常交際情境熟悉的基礎上進一步運用交際套語、語法規則，促使學習者有效避免受母語思維和文化定勢影響的語言產出弊端，從而減少“失業工人”“努力學生”等一系列非地道外國腔式的表述。

第三，有利于學習者對于語法規則的創造性使用。漢語中既存在固定語塊，也存在有可替換部分的半固定式語塊。其中，半固定語塊是一個具有彈性、生成性的發展空間，體現了語言的創造性和發展性。如“X來X去”，可以替換為“飛來飛去”、“走來走去”、“跑來跑去”等等。再如利用“與其……還不如……”該語塊進行造句和填空，該語塊會生成不同的語言單位，有利于學習者通過典型語塊對語法規則的使用自主進行拓展，可以一定程度上降低練習題的難度，減輕學習者的畏難情緒，又可以加深學習者對于語塊的詞匯搭配的意義和理解，通過一個語塊記憶一個語塊群，使得學習者將注意力集中于更大的語言單位和語境之中，而不只是依靠單獨的字、詞的識別。正是由于其生成性，語塊因此也具有一定的預測性，根據上下文就可以根據語塊的一部分而推導出另一部分，這對于提升語言學習者閱讀水平的效果尤為顯著。

第四，有利于學習者建立詞匯和語法認識的結合點。傳統理論認為，語音、詞匯、語法是語言的三大要素。詞匯與語法不是漢語的孤立的兩個部分，而是緊密聯系、不可分割的。詞匯的選取與搭配是建立語塊的基本材料，在此基礎上通過建立框架式的語法結構，對基本材料進行串聯和組合，共同形成一個整體性的語法單位。語法規則通常是穩定的、不變的，即使變化也需要漫長的時間積累。而詞匯作為語言的表意單位，具有開放性，新事物的產生導致新詞匯的產生。語塊將漢語詞匯與語法規則統合進了一個整體性結構中，使得學習者能夠在語法學習的過程中識記內部所包含的詞匯，有利于建立起對于語法規則的框架性認識和新興詞匯的記憶、理解與應用。

但是另一方面，語塊應用于對外漢語語法教學仍然可能存在一些問題。Hill（1999）認為，語塊重視單位的“結伴關系”，從本質上也許是一種新的語法規則的重建。如果學生對于語塊的內容和意義的解碼出現了偏差或過度記憶和使用，語塊用于教學最終會達到機械“規則化”的反效果。

四、語塊教學法在對外漢語語法教學中的啟示

基于上述對語塊在漢語語法教學中的基本特質和應用價值，將語塊教學法應用于對外漢語教學中，需要注意：

首先，要培養學習者的語塊意識。語法的記憶需要花費時間，且缺少具體的語境去靈活運用。周健（2007）提出要強化在對外漢語教學中的語塊意識，并將語塊運用于語法、口語、書面語教學中，通過語塊構造來分析句子結構，同時運用語塊法進行替換、變換詞序、生成句子。因此在起步階段就應培養和樹立學習者的語塊意識，有利于學生在語法學習之初加強語塊的敏感度，對語塊能夠進行一定的識別、整理和分類。第二階段學習者通過課上課后的語言互動以及相關的練習會對相同的語塊進行記憶強化、加深與鞏固，內化語塊的語法規則和交際規則，加深對于語法結構和使用情境的理解。第三階段，在理解和內化語塊的基礎上完成對于語塊從“輸入”到“輸出”的過程，由于語塊的易提取性和可替換性，學習者可以自主用于漢語交際并創造使用，教師可以觀察學習者的語塊輸出是否符合語塊考核標準。

其次，注重語塊應用于語法教學過程中的“邊講邊練”原則。語法規則的學習目的不在于記憶，而在于更好地服務于漢語交際能力。語塊的學習符合語言習得規律，具有經濟性的特點。同時應該引導學生在社會文化語境中科學記憶、理解和運用語塊，增強學習者對于語法運用與社會文化規約的緊密認知，對高頻出現和實用性強的語塊在交際練習中加以強化訓練，達到語塊記憶的經濟性與在一定語境中規范使用的有效性相結合的效果。但如果過度記憶，又會重新陷入模仿和記憶的陷阱，忽視對于詞匯之間的搭配與其語境的適用性。教師在課堂中可以設置更多的語塊產出活動配以練習以及相應的語塊產出情境方便學生對語塊的學習效果進行考核，不僅要提高學習者的語塊數量，更要提高其質量，不僅要關注語塊的學習效果，也要關注語塊的學習過程。因此可以增加課堂或課后利用語塊回答問題、講故事、討論、辯論、演講等交際性的練習和活動，也可以設置一些填空、連線、閱讀理解等書面的練習，反復建立語塊在聽說讀寫全方面的連接，深化語塊從表征到內涵，從結構到意義的聯結，從而實現漢語學習者理想的習得語塊的效果——達到自動化的水平。

再次，嘗試與其他教學法相結合使用。背誦和記憶語塊相對于成年漢語學習者更加有效，但是對于兒童可能相對枯燥乏味，因此語塊的教學可以與全身反應法、聯想法、操練法等形象的教學方法相結合，基于一定的學習情境與交際語境，教師針對學習者的學習情況和漢語水平，以“i+1”的可理解性輸入為原則，對語塊和情境的意義進行積極地感知與建構，學習者在學習活動中需要充分提取已掌握的相關語塊，并對其進行監控與調整。在活動中學習既能調動學習者的參與興趣，也激發了學習者對于大腦中語塊圖式的提取能力。

最后，建立漢語語塊語料庫，促進對外漢語教材的發展和研究。零散的語法點講解和鞏固的缺失不利于學習者對于漢語語法建立體系性的認識框架。因此，在教材的編寫和使用上，可以凸顯語塊結構整體性和易于提取性的使用價值，在語法的教學過程中增設語塊的相關知識、學習材料和相關練習，彌補傳統教材的弊端。比如將特殊句式結構處理為語塊，如比字句、把字句等，既減輕了學習者的語法學習壓力，又降低了教師的語法教學困難。正如亓文香所言，需要在教材的編寫過程中有側重、有選擇地加強對語塊的指導和訓練。同時應加強漢語語塊的語料庫的建設。周強、詹衛東、任海波（2001）利用人工標注和機器檢查的方法構建了200 萬字的漢語語塊庫，包括設計語塊標注體系、總結語塊標注規范和協調語塊加工流程等，有效為切分漢語語塊提供了借鑒。此外語料庫建設可以根據教師和學習者的學習需求和目的為依據匯總語塊，區分等級、難度和頻率，豐富漢語學習者的語法學習資源。

五、結語

理論和實踐證明，國外語塊教學法用于外語教學是行之有效的，其發展成果已經充分引起國內研究者的關注，為語塊教學法應用于對外漢語教學界的研究提供了切實可行的建議。語塊教學法用于對外漢語教學還存在一定的可拓展空間，因此在在國際中文教育行業的長足發展中仍需要不斷地探索與努力。

參考文獻

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