從學科本位到綜合職業能力：新中國職業教育人才培養的歷史回眸與未來展望

謝德新 莊家宜

摘 要 根據我國經濟社會發展的需要，新中國職業教育人才培養經歷了從注重知識本位轉向注重能力本位，再到發展綜合職業能力的時代性變遷。在這一歷史進程中，我國職業教育人才培養呈現出注重全人發展的價值取向、倡導校企合作的協同育人模式、優化理實兼顧的培養內容、堅持適應崗位需要的培養方式等特征。新時代，我國職業教育人才培養應提高政策的協同性、堅持全人發展的理念、實現理實的深度融合、形成多元化的辦學格局，進而完善中國特色職業教育人才培養體系，為經濟社會發展提供高質量的技術技能人才支撐。

關鍵詞 學科本位;綜合職業能力;職業教育;人才培養;技術技能人才

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）28-0033-07

技術技能人才培養既是職業教育的核心工作，也是其服務經濟社會發展的重要途徑。職業教育人才培養模式是指在一定的教育理論指導下，職業教育工作者為實現培養目標，普遍認可并遵循的操作模式，即是對培養過程涉及的主體、目標、內容和方式，經過整合形成的培養規范和形式[1]。新時代，標準化、模式化、特色化的高質量職業教育人才培養，能為我國經濟社會發展提供人才和智力支撐，是應對產業轉型升級和經濟高質量發展對技術技能人才迫切需求的應然之策，也是完善中國特色職業教育人才培養體系的實然之勢。因此，本研究希望通過梳理新中國職業教育人才培養的演進歷程，勾勒其呈現出來的基本特征，展望其在新時代的發展趨勢，為創新職業教育人才培養模式，完善中國特色職業教育人才培養體系提供一定的參考。

一、我國職業教育人才培養的演進歷程

（一）注重學科本位階段（20世紀50年代-80年代）

新中國成立之初，無論是國民經濟的恢復，還是社會改造的進行，都急需大量技術技能人才。這一時期，我國政治、經濟、文化等領域全面掀起學習蘇聯的熱潮，職業教育人才培養也有模仿蘇聯的印痕。改革開放之初，我國處在由社會主義工業化建設向社會主義現代化建設過渡的時期，經濟社會發展仍以粗放型增長方式為主，生產實踐對技術技能人才的要求不太高，職業教育人才培養主要突出學科本位的基礎理論學習。

在培養主體上，強調企業與學校配合進行協同育人。1953年，政務院頒布《關于加強高等學校與中等技術學校學生生產實習工作的決定》，要求接受實習的機關或企業，根據工作需要，指定相關人員或機構，與學校派去指導實習的人員協同開展各項實習工作。隨后，1955年，高等教育部頒布《關于中等技術學校畢業設計工作的指示》，提出畢業設計要在學校和工廠協同開展，即校內人員對學生的畢業設計進行示范及全面負責，工廠的工程技術人員進行輔導及意見反饋。1986年，國家教委、國家計委、國家經委在聯合印發的《關于經濟部門和教育部門加強合作促進就業前職業技術教育發展的意見》中明確提出，廠校要共同負責培訓及考核，要求企業依靠自己的技術力量和生產裝備對學生進行嚴格的技能訓練，學校要依靠教師的教學理念和專業知識，給學生講授文化知識和基礎理論。

在培養目標上，培養系統掌握理論并能指導實踐的技術人才。1952年，教育部發布《中等技術學校暫行實施辦法》（以下簡稱《辦法》），提出培養具備必要的文化、科學知識的同時，掌握一定現代技術的初級和中級技術人才。1954年，政務院頒布《關于改進中等專業教育的決定》，要求中等專業學校必須大力糾正理論脫離實際的教學方法。1986年，國家教委頒布《關于制定和修訂全日制普通中等專業學校（四年制）教學計劃的意見（試行）》，強調要培養牢固掌握必需的文化科學知識和專業知識、具備較強實踐能力和理論聯系實際能力的中等專門人才。

在培養內容上，注重學習系統的學科理論知識。1950年，教育部在《專科學校暫行規程》中首次明確，專科學校需分設若干學科，奠定了技術教育課程采取學科思維進行規劃的基礎。據此，1952年，教育部發布《關于工業、農業、財經性質中等技術學校教學計劃的指示》（以下簡稱《指示》），明確要求理論課占總課程的60%左右，呈現出顯著的學科知識本位取向。1979年，教育部頒發的《全日制中等專業學校工作條例》也指出，中等專業學校的學生要以學習具有相當高中水平的科學文化為主，在此基礎上加強基礎理論和基礎知識的專業學習，克服輕視理論、輕視書本知識的錯誤觀點，課程內容要兼顧科學性與系統性。

在培養方式上，側重以講授為主的教學方式。《辦法》明確要求，中等技術學校每周授課36節，每節50分鐘。《指示》將考核方式規定為筆試及口試，呈現出以知識講授和理論學習為主的特點。1958年，劉少奇在《我國應有兩種教育制度、兩種勞動制度》中提出了半工半讀的教育制度，主要出于滿足當時社會勞動生產的需要，是一種適時兼顧生產實際的培養方式，而非改革理論知識的講授方式。1986年，中央職稱改革工作領導小組轉發《技工學校教師職務試行條例》，要求技工學校的文化課和技術理論課教師均應承擔相關課程章節的講授、批改作業、輔導等教學工作。

這一時期，我國職業教育人才培養呈現出較明顯的學科本位特點。在20世紀80年代中期，我國開始對學科本位的職業教育人才培養模式進行反思和調整，但難以在短時期內完全擺脫學科本位的影響。究其原因：一方面，是新中國初期全面學習蘇聯產業的影響;另一方面，是受我國歷來崇尚道與德而輕視技與術的傳統觀念的影響。這一階段，我國學科本位的職業教育人才培養，盡管存在頗多不科學、不合理之處，但其為新中國初期國民經濟的恢復和發展輸送了大量技術技能人才，為我國改革開放事業的啟動和快速發展奠定了基礎，并提供了技術技能人才的前期儲備。

（二）轉向能力本位階段（20世紀90年代-20世紀末）

20世紀90年代，我國正處在計劃經濟體制向社會主義市場經濟體制轉變、經濟增長方式從粗放型向集約型轉變的關鍵時期，經濟社會的快速發展對職業教育提出了更高的要求。職業教育直接關系到21世紀我國社會主義現代化建設所需技術技能人才的供給質量。1991年，在第二次全國職業教育工作會議后，國務院頒布了《關于大力發展職業技術教育的決定》（國發[1995]55號，以下簡稱《大力發展職教的決定》），要求“突出實踐性教學環節，加強職業技能訓練”“教學安排要注意增強適應性、實用性和靈活性”。根據技術技能人才培養的迫切需要，職業教育適時作出相應的調整，加強實踐教學和技能訓練，突出以能力培養為核心的教育教學改革。

在培養主體上，強調學校與企（產）業的聯合培養。《大力發展職教的決定》明確要求，學校要積極發展校辦企業及生產實習基地，企業應支持并配合各類職業學校和培訓中心開展實習活動，秉持職業教育“大家來辦”的方針，開展行業、企事業單位聯合辦學的探索。1995年，國家教委頒布《關于普通中等專業教育（不含中師）改革與發展的決定》（以下簡稱《改革與發展的決定》）進一步要求，通過大力發展校辦企業加強實習基地建設，逐步建立教學、技術服務、生產實踐三結合的培養機制。1996年，《中華人民共和國職業教育法》的頒布，標志著職業教育全面步入法制化軌道[2]。職業教育以法治化的形式，要求職業學校與企業密切聯系，實行產教結合。

在培養目標上，注重培養具備崗位能力的技術技能人才。《大力發展職教的決定》提出，職業技術教育要讓大多數就業者接受崗位需要的專業性技術技能訓練。《改革與發展的決定》強調，要以經濟建設、社會發展和市場需要為導向，著重提高學生的思想道德和技術服務、生產實踐相關的業務素質。1998年，國家教委在《面向二十一世紀深化職業教育教學改革的原則意見》（以下簡稱《原則意見》）中明確提出，職業教育要確立以能力為本位進行教育教學的指導思想，培養具備綜合職業能力和全面素質的應用型人才。

在培養內容上，突出職業技能訓練的專業課和實習課。1990年，國家教委頒布《關于制定職業高級中學（三年制）教學計劃》，強調職業高級中學以專業教育為主，著重職業技能的訓練，根據具體專業的培養目標，專業課和實習課占總課時數的比例分別為60%和75%。1993年，勞動部頒發的《關于深化技工學校教育改革的決定》提出，理論課程設置要適應操作技能培訓的需要，教育內容以應用知識為主，生產實習要突出基本技能訓練。《原則意見》提出，職業院校的課程開發要以社會和經濟需求為導向，科學合理地從勞動力市場分析和職業崗位分析入手。這些政策圍繞著能力本位進行課程安排和教學內容調整，實現以職業技能訓練為主的技術技能人才培養目標。

在培養方式上，堅持理論聯系實際開展實踐教學。1990年，教育部在《關于制定職業高級中學（三年制）教學計劃的意見》中，要求貫徹理論與實踐相結合的原則，特別重視實驗、實習、生產勞動等實踐性教學，把教學、生產勞動和科學技術的應用、推廣或社會業務緊密結合，提高學生分析問題和解決問題的能力。《改革與發展的決定》要求，加強實驗實習基地建設，改善生產現場實習的設施，綜合開展教學、技術服務和生產實踐相結合的培養方式。《原則意見》提出，要建設好、運用好教學實習基地，加強實驗、實習、職業技能訓練等實踐性教學，注重產教結合。

這一階段，為了更好地服務我國經濟社會的發展，為實現“兩個根本性轉變目標”提供技術技能人才支撐，政府頒布了一系列的職業教育政策，職業教育人才培養目標注重能力本位，推進技術技能人才培養與職業崗位需求對接，強調學校與企（產）業進行聯合培養，初步形成以技能操作為核心的培養體系。

（三）發展綜合職業能力階段（21世紀初至今）

新世紀以來，我國進入全面建設社會主義市場經濟體制和實現現代化建設戰略目標的關鍵時期。近年來，我國經濟發展進入新常態，經濟發展由高速增長轉向高質量發展，發展動力從主要依靠資源和低成本勞動力等要素投入轉向創新驅動，目前正處在轉變發展方式、優化經濟結構、轉換增長動力的攻關期。職業教育承擔著高級技工和高素質技術技能人才培養的重要任務，為建設人力資源強國和創新型國家提供人才支撐。因此，培養復合型技術技能人才，成為新時期職業教育教學改革的重要任務。

在培養主體上，強調校企一體化協同培養。2002年，國務院在《關于大力推進職業教育改革與發展的決定》（以下簡稱《大力推進的決定》）中提出，企業和職業院校要通過提供兼職教師、實習場所和設備等方式加強合作。2005年，國務院頒布《關于大力發展職業教育的決定》進一步提出，要改革以學校和課堂為中心的人才培養模式，大力推行工學結合、校企合作的培養模式。2014年，國務院《關于加快發展現代職業教育決定》（以下簡稱《加快發展的決定》）要求，“鼓勵多元主體組建職業教育集團”“開展校企聯合招生、聯合培養的現代學徒制試點，完善支持政策，推進校企一體化育人”。在此基礎上，職業教育人才培養進一步關注校企雙方的內在發展要求。2017年，國務院辦公廳在《關于深化產教融合的若干意見》（以下簡稱《若干意見》）中要求，推行面向企業真實生產環境的任務式培養模式，促進企業需求融入人才培養環節，實現校企育人“雙重主體”。2018年，教育部等六部門聯合出臺《職業學校校企合作促進辦法》（以下簡稱《促進辦法》），進一步要求職業學校積極提供資源，企業依法供應要素，通過開展學徒制合作，實行校企雙主體育人。2019年，國務院印發《國家職業教育改革實施方案》（以下簡稱《實施方案》），強調校企雙方要總結學徒制試點經驗，共同研制人才培養方案，促進產教融合、校企“雙元”育人。

在培養目標上，注重職業崗位能力的培養。2004年，教育部在其印發的《關于以就業為導向深化高等職業教育改革的若干意見》中強調，要以形成職業能力為宗旨和目標，著力培養學生適應企業工作崗位的實踐能力、職業道德等綜合職業素質，標志著以綜合職業能力為核心的人才培養成為我國職業教育改革發展的主旋律。2008年，教育部在《關于進一步深化中等職業教育教學改革的若干意見》（以下簡稱《深化教學改革的若干意見》）中進一步要求，堅持以人為本，關注學生職業生涯持續發展的實際需要。2014年，教育部在《關于開展現代學徒制試點工作的意見》（以下簡稱《現代學徒制試點的意見》）中提出，推行招生與招工一體化，結合職業教育人才成長規律，培養適應工作崗位實際需要的技術技能人才。《若干意見》要求，促進人才培養供給側和產業需要側的結構要素全方位融合，著力培養高素質創新人才和技術技能人才。

在培養內容上，注重職業精神及創造力的培養。2000年，教育部印發《關于全面推進素質教育深化中等職業教育教學改革的意見》（以下簡稱《全面改革的意見》），要求開展現代課程模式改革，加強實踐教學，提升職業技能和適應崗位變化的能力。2010年，中共中央、國務院印發《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》，強調職業教育要著力培養學生的職業道德、職業技能和就業創業能力，滿足經濟社會對高素質勞動者和技能型人才的需要。《加快發展的決定》進一步要求，全面實施素質教育，建立雙標準聯動開發機制，將職業道德、人文素養等要素貫穿人才培養的全過程。《若干意見》還強調，應加強勞動教育與生產實踐活動，促進工匠精神培育融入基礎教育。與此同時，《實施方案》創新啟動“1+X”證書制度，夯實復合型技術技能人才可持續發展的基礎，鞏固職業活動及生涯發展的綜合能力。

在培養方式上，注重實習實訓的情景化教學。2002年，勞動和社會保障部在《關于積極做好職業學校職業技能鑒定工作有關問題的通知》中提出，要建立學校教育與職業資格證書制度、勞動力市場有機聯系的運行機制，實現雙證書并重的目標，從而提高就業能力。《大力推進的決定》要求，教學活動應與生產實踐、社會服務等緊密結合。《加快發展的決定》強調，通過推進項目、案例、工作導向等情景化教學模式，加大實習實訓占比、創新頂崗實習形式等，推進人才培養模式的創新。在此基礎上，《現代學徒制試點的意見》要求，校企雙方應簽訂合作協議，明確學校承擔系統的專業知識學習和技能訓練，企業承擔真實的崗位技能訓練，學生在師傅的帶領下體驗完整的職業場景。《若干意見》進一步要求，健全實習實訓制度，鼓勵企業直接接收學生，開展生產性實習實訓。

這一時期，為適應供給側結構性改革和促進就業的時代要求，校企一體化協同育人逐漸成為職業教育人才培養的主要模式。這既符合復合型技術技能人才培養和成長的基本規律，也契合我國發展成為創新型國家對綜合職業能力人才提出的基本要求，并成為中國特色、世界水平現代職業教育的重要組成部分[3]。

二、我國職業教育人才培養的基本特征

（一）注重全人發展的價值取向

新中國成立以來，我國職業教育人才培養的價值取向主要在以社會為本位的熟練技術技能和以個人為本位的健全人格發展之間搖擺，并復歸全人發展，逐步滲透終身教育的價值意蘊[4]。在培養目標上，其價值取向經歷了由注重培養掌握系統理論并能指導實踐的技術技能人才，到注重培養具有扎實崗位能力和掌握相關理論的技術技能人才，再到注重培養與綜合職業能力相適應的技術技能人才的基本軌跡。這種價值取向在國家意志與受教育者主體意識間發生位移，主要是源自特定時期的政治經濟因素與職業院校、個人主體意識間的張力。在這種張力下，國家、企業、職業院校、受教育者等利益相關者不斷博弈，進而調適和融合，兼顧個人本位與社會本位，并注重全人發展。

在兩種不同的價值博弈中，隨著社會思想的不斷解放，以及對職業教育規律的正確把握，職業教育人才培養的價值取向逐步回歸教育的本質，開始注重遵循技術技能人才培養的基本規律。當前，現代學徒制人才培養項目的試點是踐行全人發展理念的具體體現。因為現代學徒制更關注學生的終身發展[5]，通過重構課程體系、拓展校外基地、優化教學團隊結構等[6]，將追求全人發展的教育理念落實到人才培養的基本環節。自2014年教育部頒布《關于開展現代學徒制試點意見》以來，全國已啟動三批現代學徒制試點，共有552個試點單位，這些試點單位緊緊圍繞職業教育現代化、終身化的教育理念，結合國家有關戰略對復合型技術技能人才的需求，積極探索多元化的現代學徒制運行模式，注重工匠精神的培育與傳承，持續豐富中國特色的全人發展教育理念。

（二）倡導校企合作的協同育人模式

新中國成立以來，黨和國家重視職業教育人才培養，通過多種形式引導和鼓勵學校與企業開展合作，提高職業院校人才培養的市場適應性。我國社會經濟體制經歷了由計劃經濟向有計劃的商品經濟轉變，再到市場經濟的轉變，職業教育技術技能人才的供給與需求也由“自產自銷”向雙向自主選擇改變，但協同培養技術技能人才始終是學校與企業合作的核心。無論是改革開放前的“學校辦工廠、工廠辦學校”“校辦工廠、以廠養校”的模式，還是改革開放以來的“產教結合、校企合作”“校企合作、工學結合”“產教融合、校企合作”模式，都是職業教育人才培養的關鍵之所在。

改革開放前，在校企合作中，企業能全方位全過程參與職業教育人才培養，主要得益于“學校辦工廠、工廠辦學校”“校辦工廠、以廠養校”的模式，加上當時社會技術技能人才供不應求的社會背景，校企雙方形成了育人與用人并舉的利益共同體。在資源相對短缺的時代，校企雙方通過符合社會經濟需求和職業教育人才培養規律的“半工半讀”形式，共同制訂相關的生產實習實訓規程等，切實保障校企并行、合作育人的有序開展。

改革開放以來，隨著商品經濟尤其是市場經濟體制的逐漸建立，企業對政府的依附關系日益松動，企業開始掌握選人用人的權限，依靠行政手段難以推動校企合作。在育人與用人方面，當企業擁有選擇的自主權時，便會更加務實地選擇后者，逐漸“缺席”人才培養的全過程。隨著創新驅動戰略的實施，以及產業結構轉型升級和經濟提質增效的發展需要，技術技能人才成為經濟社會發展的第一資源。高質量的技術技能人才很大程度上取決于職業院校與企業的深度融合與協同培養人才的水平。為此，產教融合、校企合作被重新定義為職業教育人才培養的重要法寶，成為國家公共政策的熱點議題。《關于職業院校試行工學結合、半工半讀的意見》《現代學徒制試點的意見》《若干意見》《促進辦法》等政策，積極引導和多方鼓勵企業深度參與職業教育人才培養，并探索校中廠、廠中校、訂單培養、現代學徒制、產業學院等校企協同育人模式。校企協同育人是職業教育辦學的總體要求，也是職業教育人才培養的基本特征和主要模式。

（三）優化理實兼顧的培養內容

新中國成立至今，我國職業教育課程內容理實貫通，雖然經歷了從偏重系統理論知識，到側重實踐操作技能，再到注重情景化體驗的轉變，但始終以促進理實貫通為核心，致力于構建適應技術技能人才培養的知識結構體系。在工業1.0到工業3.0的歷史演進進程中，我國職業教育界對學科化的系統理論內容學習進行了反思，并對國內外各類職業教育課程進行借鑒和吸收，以工業經濟技術為導向的技術技能人才培養課程，實現了從“教學簡化”式的系統理論課程模式，到基于DACUM方法的CBE/CBT等課程模式，再到基于工作過程系統化理論的項目課程模式的進化，為經濟社會發展輸送了數以億計的高素質勞動者和技術技能人才。

在工業4.0時代，面對人才知識結構的變革，職業教育緊緊圍繞《實施方案》的要求，通過更新教學改革理念、完善教育教學標準、啟動1+X證書制度、推進學分銀行建設等一系列具體措施，順應了大數據時代智能化工作與終身學習的趨勢，構建了中國特色的職業教育教學國家標準，創新了基于工作的個性化培養課程體系，逐漸建立起適應工業4.0時代且以理實一體化為基礎的復合型技術技能人才培養的課程體系。

（四）堅持適應崗位需要的培養方式

新中國成立以來，我國職業教育人才培養通過理念更新、項目規劃、標準重構等多種方式，不斷優化技術技能人才供給側與需求側之間的關系，努力保持與經濟社會發展、工業生產技術同頻共振。

一方面，我國工業生產技術的崗位能力需求，呈現出從直線式的機械化生產技術技能，到低結構的流水線生產技術技能，再到高結構的智能化生產技術技能的變遷。與此同時，我國職業教育人才培養也經歷了從強調實踐課時的占比規定，到注重淺層互動的實訓基地建設，再到重視深度互動的頂崗實習、學徒制等過程，逐漸實現了職業教育人才培養與崗位工作生產的有效銜接，從而適應不同生產技術崗位的能力需求。另一方面，基于加快培育和發展新技術、新產業、新業態和新模式的現實需要，我國職業教育人才培養方式呈現出多元化與個性化的特點，以此實現培養過程與工作過程的精準對接。針對專業崗位的技術技能差異，依據培養目標和培養層次的不同需求，我國職業教育人才培養形成了中高銜接、高本銜接、中高本銜接、高本碩銜接等不同的培養模式。同時，根據培養內容的變化，我國職業教育人才培養方式調整為工作崗位型或工作過程型。在工作崗位情景的導向下，職業教育技術技能人才的培養能更好地適應工業4.0時代的要求。可見，我國職業教育人才培養方式，日益適應我國社會經濟發展與工業技術多元化、個性化對技術技能人才的要求，為高素質技術技能人才的供給提供了堅實保障。

三、我國職業教育人才培養的未來展望

（一）持續推進產教深度融合，提高政策協同的針對性

校企協同育人是世界各國職業教育人才培養普遍遵循的規律，我國職業教育也對此進行了長期的探索和實踐。當前，職業教育校企合作存在技能、知識、素質、體力依賴等多種類型，政策需求呈現出鼓勵、保障、制約、規范等不同取向[7]。黨的十九大報告指出，要深化供給側結構性改革，優先發展教育，深化產教融合、校企合作。如深圳職業技術學院與華為技術有限公司進行長達十年的“課證共生共長”人才培養模式探索，向人們呈現了職業院校服務知識、素質依賴等企業類型的經驗成就[8]，也驗證了深圳市政府給予政策扶持的積極效應。在智能化時代，高素質技術技能人才培養要求產教深度融合，職業教育人才培養政策應調整主體要素需求導向，構建多樣化主體合作形式[9]，充分發揮企業的主體作用。

首先，針對固有技能、體力型企業，在加強保障、規范扶持及給予技術引導等方面提供政策支持，鞏固并強化生產性實習實訓。在產業轉型升級的大背景下，區域發展多元化是我國經濟社會的顯著特點，區域特色化是政策可行性的基本要求[10]。其次，針對知識、素質型企業，政策保障需要向技術共長激勵機制及人才保障機制靠攏。據相關調查顯示，此類企業的政策缺口——技術的支持及人才的保障，已成為其發展的主要困境[11]。對職業院校而言，技術性服務創收也是適應知識經濟時代的應然之勢。為此，既要鼓勵校企建立以利益為共同體的技術共長激勵機制，充分發揮校企雙方優勢，促進產教深度合作，同時也要完善人才培養的保障機制，保障技術共長機制的有效運行。

（二）重視營造工匠精神氛圍，落實全人發展的教育理念

黨的十九大報告指出，建設知識型、技能型、創新型勞動者大軍，弘揚勞模精神和工匠精神，營造勞動光榮的社會風尚和精益求精的敬業風氣。職業教育肩負著培育精益求精、勇于創新的高素質工匠，以及高技術技能人才的重任。工匠精神是智能化時代寶貴的價值引領，是新時代國家建設制造強國的重要戰略布局和行動策略[12]。在職業教育人才培養中，“德技并行”和“德藝雙馨”是落實全人發展理念的重要組成部分。我國學校教育雖然歷來有注重德育的優良傳統，但職業院校更為重視技術技能的習得，職業道德和職業精神的養成似乎不夠，其局限性不言自明，專業知識和技術技能只是培養“單向度”的人，無法培育具備良好職業素養的全人[13]。《若干意見》提出，推行現代學徒制和企業新型學徒制，塑造學生兼學徒的雙重身份，注重工匠精神的培育。從生命發展的視角來看，教育的本質是“使人得以發展”，包括生命質量和價值的提高[14]。職業教育作為一種類型教育，職業學校同樣需要注重提高學生的生命質量和價值，其教育價值的廣度和深度才得以體現。

學校作為教育原型的存在形式，應堅守“道德高地”和“社會良心”的社會擔當，實現教育的應然育人目標[15]。道德自律在相對穩定的慣習背景下，可通過實踐、學校教育等“場域”的文化熏陶和制約作用促進道德文化的內化[16]。職業院校在促進學生全面發展的過程中，既要堅持智體勞課程的考核，確保有效督促并提高學生的生命質量，又要注重工匠精神與審美藝術的熏陶，為提高其生命價值奠定良好基礎。因此，在職業教育人才培養過程中，校企雙方應共同致力于促進學生工匠精神及審美能力的內化，既要重視企業文化的營造，也要重視校園文化的建設，這樣才能更好地將工匠精神植入全人發展的全過程，為學生未來的職業發展塑造良好的職業道德和職業精神。

（三）兼顧理論學習與實踐技能，實現理實深度融合貫通

在職業教育人才培養中，理論與實踐構成了人才培養的主要內容，是職業教育人才培養質量的基本保障。近年來，我國職業教育雖然著力改革理論課程與實踐課程，注重理論聯系實際，突出技能訓練，重視學生創新精神和綜合職業能力的培養，從理實分離狀態逐步走向理實融合，但仍未能擺脫理實“兩張皮”的困擾。

為此，一方面，職業院校要建立并完善專業課程改革的督導制度，大力支持并協助教師進行課程內容的系統整合[17]。職業教育專業課程內容的融合貫通是一項復雜的系統工程，需要對具體的理論課程與實踐課程進行深度分析，并全面評估對接的可行性，以確保課程內容的安排與理實一體化教學的適切性。另一方面，要加強“雙師型”教師隊伍建設，完善理實一體教師的標準化培養制度，助力課程內容的有效實施。實施理實一體化，除了需要重新設置課程體系、開發理實一體化教材、設計教學空間等之外，教師必須兼具理論知識與實踐技能，這是實現理實深度融合貫通的關鍵[18]。據相關研究表明，“工匠之師”能從根本上提高職業院校師資培養質量與院校需求匹配度[19]。當前，建立職業教育國家標準是職業教育現代化和國際化的必然要求，也是提高職業教育質量的重要保障。因此，要構建理實一體化的教師培養標準體系，加強“雙師型”教師隊伍建設，為職業院校理實深度融合貫通奠定重要基礎。