淺析如何有效地開展課堂上的“深度提問”

摘 要：近年來，深度學習在教育領域如火如荼地展開，其也為語文課堂教學提供了新的方向和思路。而提問是教師組織課堂教學活動最常使用的方法，有效的課堂提問不僅可以驅動學生思考探究，還可以引導學生深度學習，提高課堂學習質量。文章就如何有效地開展課堂的“深度提問”進行深入探究。

關鍵詞：深度學習;深度提問;小學語文

近些年來，隨著教育的發展，深度教育越來越成為課堂教育的著重點和關注點，受到學校和教師的重視。那什么是深度學習呢？所謂的深度學習，其實就是將教師作為引導者，帶領學生圍繞有教育意義的內容，使學生全身心地將自己投入所學內容之中，并獲得自身發展的過程。真正投入到深度學習中的學生，可以學習學科知識，獲得思維提升，享受學習過程，并最終成為既具備學科學問，又具有積極進取社會價值觀，能為社會積極奉獻的棟梁之材。

“深度學習”教學實踐的理論價值，不僅在于克服機械性學習思想、淺學的弊端，而且在于促使學生主動積極學習。更重要的是，能做到克服長期以來的各種二元對立，使學生、教師、教學內容（知識）得到高度一致，使得教學內容（人類悠久歷史文化、人類認識成效）達成其應有的價值，使學生、教師在教學過程里取得最大發展，使學生可以形成有利于未來可持續發展的良好素養。

所以，筆者在小學語文教學中，嘗試從多方面入手，為學生設計相對適合他們的問題，以問題鼓勵學生自主探索、質疑、思考，從而提高學生的語文思考能力，使他們的學習在“深度提問”中發生。

一、 從多種角度提問

心理學研究表明，兒童的思維習慣以具體、形象思維為主，但這并不意味設計小學語文課堂里的問題會降低標準。語文也需要培養學生良好的思維，設計不一樣的思維層次的問題，就是培養學生思維意識的良好舉措。我們常說的“跳一跳摘果子”，就是在思維能力方面歷練學生，讓學生發揮自身主觀能動性思考問題。所以，筆者認為教師在解決設計問題時，可以運用以下幾種問題方式完善深度提問。

（一）辨析性問題

深度學習的實施致力于指引學生養成高階思維能力習慣，可是高階思維能力有著批駁、質問的特性，學生對所學知識批駁、質問的實現，需要以對所學知識難點和重點進行探索為核心。所以為了驅使學生得到高階思維能力的成長，筆者在進行組織教學活動時，對文本內容進行深層次的探究，尋找學生激蕩思維的知識點，借助探究問題的設計，激發學生的探索興趣，驅使學生批判性地思考問題。以《圓明園的毀滅》為例子，這篇文章中，作者運用生動形象的筆調描繪出了昔日輝煌的圓明園景象。然而，該篇課文所寫的圓明園的摧毀，才是學生的思維深度得到提升之處。所以，筆者在此教學設計基礎之上，根據學生思維的生長點設計出了如下問題：“這篇課文的題目是它的題眼，能夠高度概括這篇課文的主要內容。從課文題目不難看出，這篇課文主要寫的是圓明園毀滅的過程和結果，但在這篇文章中，作者卻不惜花大量筆墨去寫圓明園被毀滅前富麗輝煌的景象，作者是否跑題了？他到底為什么要這樣去寫呢？”老師提出這個問題，學生的注意力被吸引并產生思考，從而產生與教師同樣的感受，又在好奇心的驅策下，自然而然地去認真思考這個問題，這樣可以驅使學生進行深入探索，思考文字背后的含義。在進行分析文章的時候，不少學生發現了今昔圓明園景象的不同，這正好可以在對比中襯托出西方列強的無恥與殘暴，體會到作者蘊含在文本中的情感。所以不難看出，根據學生的思維生長點去設計課堂問題，一方面能夠激發學生的思考動力，提升學生對文本的理解能力，另一方面也能夠推動學生實現質疑、批判和辨析，為學生深度思維的發展打下牢靠的根基。

（二）開放性問題

深度學習的核心特點是獨創能力。小學生已初步具備思考問題的能力，對于存在個性差異的小學生而言，他們在品讀文字的時候，自然會對文本內容產生不同的認知和理解。然而，在過去的小學語文課堂教學中，有一些語文教師尤其是年輕教師，忽略了語文自身的特點和學生的思維特點，他們只選擇一些明確的、提前規定預設好唯一答案的課堂問題向學生提問，其想要通過這樣的絕對問題，達到控制課堂節奏和秩序的目的，去引導學生的語文思維發展，這樣卻局限了孩子能力的提高，限制了孩子獨創性的發展，久而久之，學生漸漸失去了獨立思考的能力。語文學習需要發散思維，每個學生都是獨立的個體，語文課堂需要有不同的聲音。基于此，筆者在開展語文課堂教學時，嘗試從學生的角度出發，在以學生為核心的課堂理念的指引下，圍繞教學內容，提前預設學生的思維深度和能力提升空間，使他們在開放性的教學活動驅使下產生探究興趣，并從不同角度對問題展開分析、思考，實現個性化的發展。在講到部編版教材配套的神話主題單元的某交流課《共工怒撞不周山》時，筆者提的問題是“共工給你留下了一個怎樣的印象？”大部分同學認為共工是一個性格暴躁的反面形象，而少部分同學則認為共工是個勇敢正直的英雄，針對孩子給出的回答，教師都給予了正確的反饋，對學生踴躍思考的行為表示了肯定。依靠賞識教育，教師驅使每個孩子繼續勇于表達自我，敢于創新，不人云亦云，語文課堂在這樣的深度學習中容易出現不同的聲音。

二、 從整合問題提問

筆者曾經聽過一堂低年級語文課堂，課堂開始前一同聽課的一位老師說道：“這是低年級的課，看來聽課記錄有的記了。”雖是打趣，但在日常的語文課堂中，我們總是不難感覺到所謂的語文課就是上課教師與每個發言學生之間的單獨問答，一個問題請一個學生回答，這在低年級中更為明顯。這樣的課堂瑣碎且零散，回答問題的學生腦袋里留下的似乎除了這個問題，沒有其他的東西。有些教師在設計教學時缺乏整體意識，也缺少對學生思維能力提升的意識，為了讓語文課堂充滿學生的回答，有些教師一節課設計了幾十個問題，于是課堂上就只剩下師問生答，學生對于整篇課文的深度學習還是無法實現，這樣的語文課堂浮于表面。如語文課經常需要學生思考課文主要內容歸納的問題，教師經常這樣說：“這件事發生在什么時間？什么地點？都有哪些人？”每個孩子都能對每個小問題給出標準的回答，但能力卻得不到提升。如果將這些細碎的小問題加以統整，將課堂提問換成：“自由閱讀某一自然段，你從這段文字中了解了關于主人公的哪些關鍵信息？”這兩類提問方式的課堂成效并無區別，但課堂問題卻化繁為簡，這就給了學生更多的思考空間，教師定會收到孩子們多種多樣的個性化回答。精煉的課堂提問，對課堂便有著畫龍點睛的意義，所以設計的課堂提問要有一定空間性，以激發學生主動思考，深入思考。教師如何提出啟發學生思考的有價值問題呢？筆者提出的建議是：增強提問言語的針對性，加強提問言語的統整性。

這里的“針對性”，即設計問題時應以教學目標為中心思想，牢牢扣住教學目的，針對課堂的重難點教學，明晰學生思考問題的指向性，如果有些問題對能力有一定要求，教師還需要提供清晰明了的思考支架。提出的問題要給孩子清晰的思考范圍，使他們的答案有清楚的回答區域，這樣發問的目的才能實現。設計提問語言時首先要明確這個題目要實現什么目的，還要預設好學生回答到怎樣的水平就是實現了教學目標。所以教師在備課時，可以化大為小，可以把主要課堂目標分解成幾個小目標，再根據提問的語言進行單獨設計。在進行問題設計時，要化繁為簡，將一個個瑣碎的問題整合在少量問題里，以幫助學生把握文章整體，使學生在語文課堂中更有收獲。

課堂效率不高，原因有多方面，但是其中不乏上課教師在課堂上提出的問題太瑣碎簡單，導致課堂變成師生問答現場，雖然收獲了不錯的課堂氛圍，但與課堂目標相去甚遠，聽課的教師往往在記錄時來不及寫。在備課時，我們應該思考問題與問題之間的內在聯系，將無關緊要的問題刪減，將相關問題統整成一個主問題。在筆者所聽的一堂部編版五年級課文《慈母情深》中，執教老師為了引導孩子們體會母親的偉大形象，設計了以下問題：“在如此惡劣的環境中，我的母親究竟是怎樣工作的呢？請大家默讀文章第16～34小節，找出作者直接描寫母親工作狀態的語句。思考：你讀到了一個怎樣的母親？”學生圍繞這個主問題分別從三個句子中讀出了一位瘦弱的、疲憊的、忙碌的母親形象，品讀過程中體會到了作者用語反復的表達特色，如三次出現“我的母親”、四次“立刻”，以及對母親的“慢鏡頭”描寫。學生在思考這樣的大問題時得到提升的不僅是獲取正確答案的能力，更提高了思維深度，鍛煉了口頭表達能力。

三、 深入淺出提問

在深度學習理論的指導下，小學語文課堂問題的提出，要做到深入淺出，促進生成，教師要開展有效的課堂提問，使得學生對課堂問題充滿興趣，讓學生樂于加入到語文課堂活動中。針對這點，筆者提出以下兩點建議：

（一）使用簡潔精煉的語言

韋志成的《教學語言論》認為，語文教學語言從內容方面看，要做到準確美、簡潔美、理趣美;從形式方面看，要做到修飾美、風格美、態勢美，通過這樣的教學語言來創設一個美好的課堂教學情境。清晰簡明的課堂提問可以提高學生的課堂專注度，也可以提升學生回答的正確度。好的課堂提問語言要求語文教師充分思考，錘煉語言，并使之精簡明確。為了做到精簡明確，首先，教師不能隨意地將所提的問題進行無意義重復;其二要避免“這個”“那個”“呢”“噢”這樣的口頭用語;接著，盡量不用“其實”“對嗎”“那么”等語言;最后，盡量不能在一節課中多次自問自答，否則易使學生倦怠。

（二）使用恰當的表達技巧

于漪在《淺談教師語言的魅力》一文中談到“教師的語言不是蜜，但可以牢牢粘住學生的注意力，引導他們在知識的海洋中揚帆遠航，引導他們追求生活的真諦，從而產生春風化雨般的魅力。這樣的教學語言要求善于激趣，深于傳情，工于達意，巧于啟智”。教師通過語言訓練，可以恰到好處地掌握自己的提問技巧，如在關鍵詞處加強音量，或適當放慢語速，以此來吸引學生的課堂注意，這樣可以極大降低課堂上學生回答問題的錯誤率。我們可以改變自己的角度，對課堂問題的語言精心設計和打磨過后錄下來，把自己帶入學生的角度，進行聆聽，再來判斷和評價預設的提問是否有利于引導學生思考、教師指出的做法是否易懂。如果在帶入學生角度的過程中對提問把握不準思考方向，那就需要再次調整自己的提問方式了。

深度學習對教師提出了不小的挑戰，教師在課堂中要通過問題撐起課堂的框架，為學生指引思考方向，遵循孩子的思維生長特點，努力發掘教材組織學生學習，設計出能培養孩子優秀思維品質的問題。教師還要常常自省自己在課堂上的提問是否有利于學生思維深度發展，盡管這是一項煩瑣的任務：不僅范圍廣，而且操作困難，但是堅持就一定會有收獲。

參考文獻：

[1]宋尚琴.小學語文教師提問言語能力的提升策略研究[J].南京曉莊學院學報，2018（3）：7.

[2]于漪.我和語文教學[M].北京：人民教育出版社，2003：43.

作者簡介：

龔靜，江蘇省常州市，江蘇省常州市鄭陸實驗學校。